sábado, 18 de setembro de 2010

Problemas de atenção ligados a Videogames - Estudo
por Eddie Makuch, Brendan Sinclair
GameSpot (publicado em 6 de julho de 2010)

Pesquisa descobre correlação de “leve a moderada” entre jogar mais de duas horas por dia e dificuldade em se manter concentrado.

Não há causa definida do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), mas uma lista de suspeitas do National Institute on Mental Health (Instituto Nacional de Saúde Mental) inclui genes, danos cerebrais, e fatores ambientais como o uso de cigarro e álcool durante a gravidez ou exposição ao chumbo. Outro fator ambiental que pode ser adicionado a esta lista, como novas pesquisas sugerem uma ligação entre problemas de atenção e jogar videogame.

De acordo com um estudo intitulado “Exposição à televisão e videogame e o desenvolvimento de dificuldades de atenção”, publicado na edição de agosto da Pediatrics , exposição à televisão e videogames demonstraram correlações de “leve a moderada” concomitante a problemas de atenção. De acordo com a pesquisa, a relação era a mesma se os participantes do estudo jogavam jogos ou assistiam TV.

Os pesquisadores estudaram 1323 crianças (garotos e garotas no terceiro, quarto e quinto anos do Ensino Fundamental) durante um período de 13 meses. Eles determinaram os problemas de atenção coletando relatos de pais sobre os hábitos dos filhos em jogar videogame e assistir TV e a avaliação de professores, perguntando se as crianças tinham problemas de atenção e em qual grau.

Eles também utilizaram avaliações de uma só vez de 210 estudantes (garotos e garotas), os quais eles mesmos preencheram formulários contendo seus hábitos de assistir TV, exposição ao videogame, e problemas na atenção. Pesquisadores descobriram que crianças que assistiram mais de duas horas a cada dia eram mais suscetíveis a taxas médias de problemas de atenção, com o contingente de idades mais velhas demonstrando resultados similares.

O escritor principal do jornal, Edward Swing, disse à Gamespot que era necessário mais pesquisas para estabelecer se existe um relacionamento causal entre jogar videogame e problemas de atenção. Ele também demonstrou interesse em determinar se o tipo de conteúdo consumido impactaria na correlação entre jogar e problemas de atenção. Por exemplo, Swing quer descobrir se jogos e programas de TV de ritmo vagarosos, educacionais e/ou não-violentos podem ser menos comumente amarrados aos problemas de atenção.

A pesquisa teve como co-autores Craig_A.Anderson e David_A._Walsh , dois conhecidos pela história de caluniar efeitos perniciosos dos jogos. A pesquisa anterior de Anderson ligou jogos violentos à agressão intensificada, e Walsh fundou o National Institute on Media and the Family (Instituto Nacional na Mídia e Família), o finado grupo de advocacia de monitoração à mídia de massa.

O Journal of the American Academy of Pediatrics (Jornal da Academia Americana de Pediatria) é impresso mensalmente nos EUA e seis outros países e também possui uma versão online. Este é um jornal revisado por especialistas que vem sendo publicado desde 1948.

Fonte: gamespot.com

quarta-feira, 8 de setembro de 2010

O artigo postado no blog da colega Raquel vale a pena refletir...
O BRINCAR COMO FATOR DE PROTEÇÃO
Posted in
11:20
Por Raquel Conte Poletto

Poletto e Koller (2002) afirmam que o desenvolvimento implica tarefas fundamentais, complexas e dinâmicas, ocorrendo pela interação de forças genéticas e ambientais. As crianças se desenvolvem em interação com pessoas, instituições, creches, escolas, comunidades, famílias, entre outras.

De acordo com Kotliarenco (1997/2002), o jogo pode estimular e reforçar as situações familiares e comunitárias, assim como estimular as competências cognitivas. O processo de socialização, ao qual se vêem expostas as crianças em situação de pobreza, tem sido descrito como empobrecedor e punitivo.

A conseqüência é que as crianças não se desenvolvem bem nas tarefas da vida. Uma das áreas em que a pobreza tem interferido é a do desenvolvimento das crianças, conforme se verifica com a ausência do jogo sociodramático ou jogo de regras. Percebe-se que essas crianças têm prejuízos no desenvolvimento cognitivo e lingüístico.

Para Brougère (1994), os brinquedos também possibilitam a manipulação das imagens, das significações simbólicas, que constituem uma parte da impregnação cultural à qual a criança está submetida.

O brinquedo deve ser considerado em sua especificidade. A criança, na maior parte das vezes, não se contenta em contemplar ou registrar as imagens: ela as manipula na brincadeira e, ao fazê-lo, transforma-as e lhes dá novas significações.

Quanto mais ativa for a apropriação, mais forte ela se torna. O valor lúdico reforça a eficácia simbólica do brinquedo.

Isso é que faz a especificidade do brinquedo em relação a outros suportes culturais: a relação ativa introduzida pela criança. A representação é transformada diversas vezes e posteriormente é personalizada. Através do brinquedo a criança constrói suas relações com o objeto, relações que constituem esquemas que ela reproduzirá com outros objetos na sua vida futura. Sendo esse objeto permeado pelo adulto, toda relação com o brinquedo pressupõe uma relação com ele e com as imagens dos discursos (produzidos pelos adultos e pelas crianças).

Referências:

Brougère, G. (1994). Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez.

Kotliarenco, M. (2002). El Juego como possibilidad de refuerzo a la Resiliencia. Em: Santos, S. (Org.)

Poletto, R., Koller, S. (2002). A rede de apoio social e afetivo em crianças em situação de pobreza. Psico, 33(1), 151-175.
Veja esta mensagem em seu contexto

segunda-feira, 6 de setembro de 2010

domingo, 5 de setembro de 2010

Diagnóstico Psicopedagógico

http://www.youtube.com/watch?v=bz_emtEnXb0 -

Tudo está bem se começa bem.

Tudo está bem se começa bem ...

Se a formação que se adquire na escola é crucial, a fase pré-escolar é mais ainda. Isso o francês André Lapierre defende com unhas e dentes. Especialista em Educação Infantil, ele ressalta o valor da primeira infância. Segundo ele, entre 0 e 3 anos, é que se cristaliza a personalidade de alguém. É nessa faixa etária que a atuação dos adultos é mais decisiva na formação de crianças saudáveis e adolescentes equilibrados.

Mais de 1.500 (ou 28%) dos municípios brasileiros não têm sequer uma creche. Esse dado é do Censo da Educação Infantil 2000. Até pouco tempo, as creches — destinadas ao atendimento de crianças de 0 a 3 anos — faziam parte dos programas de assistência social. Sua integração ao sistema educacional só se deu a partir de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional.
Para um psicomotricista relacional como o francês André Lapierre, prova maior de desperdício do potencial infantil não há. Faz 35 anos que ele se dedica a aperfeiçoar uma técnica — criada por ele próprio — que permita a pessoas de todas as idades expressarem seus conflitos e superá-los. Começou investigando crianças já crescidas com dificuldades de adaptação social e escolar. Mas logo se rendeu à convicção de que esse mal se combate pela raiz, isto é, na primeira infância.


"Tomei consciência de que, ao expressar problemas psicológicos aparentemente atuais, elas [as crianças] estavam, na verdade, escondendo conflitos anteriores, mais profundos", diz.


"Então, cheguei às crianças dos dois primeiros anos, que de fato estão construindo sua personalidade", lembra.
Segundo ele, a transformação por que passam crianças de 18 meses a 2 anos é tão marcante a ponto de a crise da adolescência não passar de uma espécie de reedição dessa fase. É quando crianças e jovens desafiam o poder do adulto.
A base da psicomotricidade relacional consiste em criar um espaço de liberdade propício aos jogos e brincadeiras. O objetivo é fazer a criança manifestar seus conflitos profundos, vivê-los simbolicamente. No âmbito educativo, esse tipo de atuação serviria de precaução contra o surgimento de distúrbios emocionais, motores e de comunicação que dificultem a aprendizagem.
Na entrevista a seguir, André Lapierre explica os fundamentos dessa técnica e como os educadores podem se valer dessa abordagem com seus alunos.
André Lapierre veio ao Brasil a convite do Centro Internacional de Análise Relacional (CIAR) para o lançamento da edição em português do livro O Adulto Diante da Criança de 0 a 3 anos: Psicomotricidade Relacional e Formação da Personalidade (Editora da UFPR/CIAR). Na ocasião, ao lado de José Leopoldo Vieira, presidente do CIAR, ele nos concedeu a entrevista a seguir.


O que é psicomotricidade relacional?
AL — Essa pergunta é a mais difícil, porque a psicomotricidade relacional não é uma técnica que se possa aprender intelectualmente nos livros. É mais um método, uma maneira de atuar, uma possibilidade de se estabelecer uma comunicação mais humana, mais verdadeira com qualquer pessoa, até mesmo com as crianças, desde a creche e a escola.
A propósito, o senhor é especialista em aplicar essa técnica em creches. Por que começar já na fase pré-escolar, de 0 a 3 anos? Quais são os benefícios?
AL — Na verdade, eu comecei com crianças maiores, mas tomei consciência de que, ao expressar problemas psicológicos aparentemente atuais, elas estavam, na verdade, escondendo conflitos anteriores, mais profundos. Era uma maneira de expressar algo que era de outro nível emocional, psicoafetivo. E, a partir desse momento, comecei a trabalhar cada vez menos no nível pedagógico, e mais no nível da comunicação profunda, com crianças da escola maternal, de 3 ou 4 anos. Como elas já tinham uma personalidade estruturada, então cheguei às crianças dos dois primeiros anos, que de fato estão construindo sua personalidade. Isto é muito coerente com o que dizem os psicanalistas, que a personalidade se constrói nos primeiros anos de vida. Então, finalmente resolvi trabalhar com creches. Essa foi uma experiência muito interessante. Penso que foi a primeira vez no mundo que um adulto resolveu buscar uma comunicação com crianças tão pequenas.

JLV — É muito importante voltarmos nossas energias para abrir possibilidades de atender crianças de 0 a 3 anos porque elas ainda estão construindo sua personalidade. Quanto mais contato tivermos nessa faixa etária, menos problemas teremos com crianças mais velhas.
Como se dá o atendimento? É correto dizer que é um método de observação da criança?
AL — Não se observa, não se põe a si mesmo fora da relação. Trabalhamos através de jogos, brincadeiras corporais. Tudo acontece sem palavras, de maneira totalmente livre, e sem julgamentos, juízos de valor. A criança brinca, por exemplo, com objetos variados: bolas, aros, etc. E, pouco a pouco, o psicomotricista participa, entra também na brincadeira e funciona como um parceiro simbólico.
O que significa ser um parceiro simbólico? O que o psicomotricista busca ao estabelecer esse tipo de contato com a criança?
AL — A brincadeira é algo simbólico, o psicomotricista vai entrar em contato com a criança nesse nível. É lá que atuam todos os fantasmas. Essa possibilidade de poder jogar, brincar, tudo de modo simbólico, permite à criança expressar seus conflitos em nível profundo, sem sabê-lo. Através do que ela faz, o psicomotricista busca decodificar: por que fez isso? Por que essa criança age assim? Por que a outra agiu de outro jeito? Para entendê-la, o psicomotricista procura decodificar o que se passa e a relação que isso tem com a vida dessa criança.

JLV — É a forma que você tem de ajudar uma criança a viver no simbólico aquilo que na realidade ela não pode viver. Ela dá vazão para o que está recalcado. A partir do momento que ela pode, por exemplo, matar simbolicamente, na brincadeira, ela percebe que não precisa realizar isso na realidade.
André — Isso dá resultados muito bons, inclusive com crianças que aparentemente são inacessíveis aqui no Brasil.

As escolas se queixam justamente de crianças que dão vazão à agressividade. Como esse tipo de comportamento é encarado pela psicomotricidade?
AL — É fundamental. O que se passa com os pequenos até 18 meses, ou entre 18 meses e dois anos, é que as crianças não têm pulsões agressivas. Elas têm necessidade do adulto para serem acariciadas, compreendidas, para estabelecer uma relação afetiva. Aos 18 meses ou um pouco além, isso muda totalmente. Com o mesmo adulto, que tenha a mesmas relações e atitudes, a criança começa a agredi-lo, a puxar-lhe o cabelo, a barba.
Aparece, finalmente, a pulsão de violência, o desejo de matar-lhe, de matar o poder do adulto. E, para mim, esse é o primeiro instante em que ela se vê dona de identidade. Com isso, a criança quer dizer: "Eu tenho meu próprio desejo, não tenho o seu desejo". E, após essa primeira fase de destruir, logo vem uma segunda fase de domesticar. Depois de exercer esse poder sobre o adulto, ela o transforma em cavalo, num cachorrinho ou num gatinho que se afaga, que se dá de comer. Isso tudo corresponde muito ao que dizem os psicanalistas sobre as duas fases da agressividade. Na vida da criança, esse é o momento de dizer não. Aos dois anos, a criança começa a dizer "não quero", e, em seguida, vem a fase dos caprichos: "quero fazer isso", "quero fazer aquilo". Essas duas fases nós vivemos na psicomotricidade relacional e, para mim, é importante que se possa vivê-las simbolicamente para que isso não caia no nível do inconsciente, onde não se pode controlar.

Já que o senhor tocou no ponto da fala da criança... O senhor disse, no início, que essa é uma técnica, o contato se dá sem palavras. A fala não interessa ao psicomotricista ou ele também procura interpretar o que a criança tem a dizer?
AL — Com os adultos se proíbe totalmente a comunicação verbal, porque os adultos a utilizam como defesa. Trabalhando com crianças, é preciso deixá-las falar porque é falando que vivem. Então, as crianças falam, mas o psicomotricista, não. Ou, então, fala o mínimo para não reintroduzir a idéia de que é o adulto quem manda, etc. Mas, ao final de uma sessão, as crianças falam, dizem o que querem, e o psicomotricista participa um pouco e, muitas vezes, expressa-se de forma poética.
O senhor tem acentuado a importância de criar esse espaço de liberdade em que o adulto deve intervir o mínimo possível. Não há nenhum tipo de restrição? Nada é proibido em uma sessão de psicomotricidade relacional?
AL — (Risos gerais) Isso é interessante. Bem, o que é proibido em uma sessão é fazer-se mal ou causar danos aos outros. No mais, pode-se até matar, desde que se trate de violência simbólica; pode-se fazer qualquer coisa simbolicamente. Não há nada demais, é simplesmente viver o que se quer viver. O importante é que não haja culpa. Haja o que houver, é preciso entender porque acontece isso. É porque a criança está bem, ou está mal? Por quê?

E a liberdade das situações de jogos e brincadeiras é que cria condições favoráveis para o desejo da criança se manifestar...
AL — Sim, ela se sente aceita e querida. Ela se comporta como é e não como deveria ser. Essa é uma dimensão importante. É como voltar à proteção da mãe. Nos adultos — e em crianças também -, há sempre uma regressão até esse momento, mais ou menos, em que ele tem uma relação privilegiada com a mãe.

JLV — Depois de um certo tempo de trabalho, todo mundo consegue entrar nessa fase do afeto, da compreensão, do pedido de ajuda, principalmente através desse tipo de relação. Todo mundo busca alguma coisa que não teve lá na infância. É uma possibilidade de reestruturar o que não foi bem estruturado.

Nesse contato em nível simbólico, busca-se, então, restabelecer a relação afetiva da primeira infância. A partir disso, o que se procura ensinar às crianças?
AL — O que queremos estabelecer é uma comunicação com a pessoa. Para o psicomotricista, uma criança de um ano, dois anos, já é uma pessoa que tem que ser respeitada. Não queremos fazer algo pedagógico, não temos nada para ensinar. Estamos ali para comunicar. É a criança que nos ensina muitas coisas.

Seria esse o conceito de disponibilidade, empregado por psicomotricistas, nas relações entre adultos e crianças?
AL — Sim. É esse "estar disponível" que procuramos trabalhar nos cursos de formação. Parece fácil, mas é muito difícil se desenvolver uma disponibilidade corporal, não apenas intelectual. O que é mais significativo é o contato corporal, é a possibilidade de a criança tocar o corpo do adulto e ele também se deixar disponível para o toque da criança. É a única relação pedagógica em que se pode tocar, inclusive os psicanalistas já falam da importância do corpo...

O que o adulto — um professor, por exemplo — pode aprender, através dessa abordagem de
disponibilidade, para melhorar sua relação com as crianças?
AL — Eu digo sempre que o problema da comunicação entre professor e aluno não é do aluno, da criança, é um problema do adulto. É por isso que meu último livro se chama o Adulto diante da criança de 0 a 3 anos (Editora da UFPR/Ciar) e não o contrário. O que penso ser original nessa discussão é o fato de o adulto não se relacionar com o poder de ensinar, de saber o que se deve fazer, mas se colocar como parceiro para receber, mas do que para dar. Nessas condições, pode-se estabelecer uma relação totalmente diferente.

Que tipo de problemas as crianças a partir de três anos que estão em idade escolar podem apresentar por não terem exercido esse tipo de relação ou por não se sentirem queridas e aceitas pela família?
AL — Isso depende, é claro, de tudo o que tenham vivido em sua primeira infância, mas todos esses conflitos se alojam no inconsciente. Elas não são conscientes de seus problemas. Elas os projetam e os expressam de outras maneiras, inclusive durante a adolescência. Para mim, a adolescência é a reprodução da crise dos 18 meses, em um nível mais intelectual, claro, mais secundário. Mas, no fundo, é como se você retomasse os conflitos da primeira infância.

No Brasil, há projetos de arte-educação que acolhem jovens vítimas de maus-tratos, abandonados durante a infância... A proposta é superar esse conflito através da expressão artística. O senhor vê alguma semelhança disso na psicomotricidade relacional?
AL — A psicomotricidade é mais completa porque, através do corpo, pode-se atingir níveis muito mais arcaicos e profundos. Mas são coisas que fazem parte da mesma onda, que é a expressão do inconsciente, do que a criança pode expressar livremente pelo jogo, pelo corpo.

A propósito, o senhor já desenvolveu ou conhece projetos que utilizem a psicomotricidade relacional para atacar esses conflitos de adolescência?
AL — Eu, particularmente, não trabalho com adolescentes. Trabalho com pessoas de quatro meses a oitenta anos, sempre com crianças (risos). A adolescência é um momento com que não trabalho porque não sei o que fazer. Porque eles estão saindo da infância, então não querem voltar a ela. Não querem regressar. Por outro lado, estão em uma fase de modificação do seu corpo, estão fazendo a descoberta da sexualidade, não sei como entrar nesse momento. Mas isso são motivos pessoais, porque há outras pessoas que trabalham com isso. Para mim, os mais importantes são os primeiros anos. Se tudo se passar bem nos primeiros anos, a crise de adolescência vai se passar melhor.

E como costuma ser aplicado esse trabalho nas escolas brasileiras? Há um espaço e um tempo
programado para sessões de psicomotricidade relacional?

AL — Normalmente, na maioria das escolas onde se faz algo — não são tantas -, há um momento dedicado à psicomotricidade relacional, com sessões de uma hora e meia, mais ou menos, a cada semana. Os professores têm de participar ou se interessar pelo que se passa, pelo comportamento das crianças nessa situação.
Teoricamente, há um espaço, um tempo para a psicomotricidade relacional, mas isso não impede que haja escolas que vão além, em que toda a escola pega o espírito da psicomotricidade relacional, que busca, mais do que ensinar, comunicar e ajudar as crianças a se comunicar, a estar com os outros, em que os conhecimentos intelectuais estão integrados em um contexto mais geral.

O senhor citaria alguma experiência pedagógica no Brasil que tenha aplicado os conceitos da
psicomotricidade relacional de forma integral?
AL — Há uma em Fortaleza, a Escola Espaço Infantil, que trabalha, de fato, com toda a comunidade escolar, com alunos, pais, enfim, é totalmente baseada nessa comunicação profunda que propõe a psicomotricidade relacional.

Como tem sido a demanda, o interesse dos professores por esse método?
JLV — Hoje, no Brasil, ela está sendo bastante requisitada, existe uma demanda, em nível nacional, de pessoas que passaram a conhecer esse trabalho e que puderam ver alguns resultados. Eu cito como exemplo Fortaleza, onde uma escola — a Escola da Tia Lea — pôs outdoors na cidade com uma única mensagem: psicomotricidade relacional, matricule seu filho. A chamada é só essa. Estão chegando a usá-la até como marketing, porque é um diferencial. Além dessa e do Espaço Infantil, tem também a Casa de Criança e um colégio grande da cidade que pediram que lhes fossem encaminhadas duas psicólogas, mas que deviam ter experiência com psicomotricidade relacional. Então, está começando a virar um pré-requisito em Fortaleza. Mas a psicomotricidade relacional não interessa apenas aos professores. Nos cursos de formação, há médicos, psicólogos, todas as pessoas interessadas na comunicação humana em qualquer área do conhecimento.

O que é preciso para o professor ou o interessado se capacitar e atuar nessa área?
AL — Para fazer esse trabalho, assim como o psicanalista, ele tem de passar por uma formação de análise corporal como uma implicação pessoal, porque não vai aprender nos livros. Não adianta ele ler todos os livros de André Lapierre se ele não souber trabalhar o seu corpo, sua comunicação.

Essa característica não dificulta a inserção desse conhecimento nos cursos de formação de professores?
AL — Sem dúvida, é difícil integrar isso à universidade, dentro dos estudos clássicos. É como ser psicanalista: você precisa fazer sua psicanálise e não, passar por um curso na universidade. Toda essa parte de formação pessoal não entra nos cursos habituais. Essa é a dificuldade que temos. Para mim, todos os professores teriam de passar por uma formação psicomotriz, uma formação em comunicação. Faz-se uma seleção de professores unicamente seguindo critérios intelectuais. Trabalho em muitos países e tenho visto tantos professores com personalidade patológica e, às vezes, muito patológica, que ainda assim passaram por concursos de professores. Para mim, antes de intelectual, devia haver uma seleção de acordo com as personalidades. Mas isso não é exclusivo dos educadores. Todas as pessoas que trabalham com a relação humana teriam que passar por uma formação desse tipo.

O senhor diria que a escola, de modo geral, é um ambiente que não é aberto à afetividade dos alunos?
AL — Sim. E não somente no Brasil, mas no mundo todo. Na França mais ainda, eles são muito intelectuais e pouco afetivos. Todos os criadores desse método são franceses, mas nós não podemos trabalhar na França. Para nós, a psicomotricidade é um produto de exportação (risos). Trabalhamos um pouco na Bélgica, mas basicamente em países latinos, na Espanha, na Itália, na América Latina, Argentina, Brasil e México. Em países anglo-saxões, não há nada. Não que seja restrição nossa, eles é que não nos convidam. A única experiência que tive foi no Canadá, do lado francês. Eles falam francês, mas pensam como americanos. Lá, passei um ano na Universidade de Montreal e não me sentia em minha cultura, diferentemente do que acontece no Brasil, na Argentina, no México, onde há uma diferença de língua, mas é minha cultura.

O que o motivou a se dedicar a essa área, mesmo ela não sendo valorizada dentro do seu próprio país?
AL — Não sei. Eu me pergunto agora, depois de minha experiência internacional, se a França é um país latino ou não (risos). Há muita resistência na França. Antes, havia uma formação do tipo para paramédico, em que psicomotricistas trabalhavam em nível patológico. O Ministério da Educação Nacional criou um diploma de psicomotricista para trabalhar nas escolas. Mas há quatro ou cinco anos, ele foi suprimido, não há mais nada.
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Por Vitor Casimiro
Essa entrevista teve a colaboração
de Andréa Maia de Santana.

sábado, 4 de setembro de 2010

Grupo de Pesquisa da UFRN, GRECOM, traz Edgar Morin a Natal

O pensador francês Edgar Morin vem a Natal proferir a conferência “O destino da humanidade”, que acontece no próximo dia 17 de setembro às 19 horas na Praça Cívica do Campus Universitário, juntamente com apresentação da Orquestra Sinfônica da UFRN. O evento faz parte das atividades da Cátedra Itinerante Unesco “Edgar Morin” para o Pensamento Complexo (CIUEM), que tem no Grupo de Estudos da Complexidade / Grecom – vinculado aos programas de Pós-Graduação em Ciências Sociais e em Educação da UFRN – o seu primeiro ponto na América Latina.
O objetivo principal do evento é reunir acadêmicos, pedagogos e estudantes da rede pública e privada de educação para retomar a aposta de Edgar Morin na reforma da educação: um sujeito múltiplo para uma educação complexa. Portanto, todas as pessoas interessadas, do campo da educação básica à superior, podem participar do evento.
Formado em História, Geografia e em Direito, Morin é um pensador inclassificável, múltiplo, um “eterno estudante”. Um pensador que politiza o conhecimento, homem para quem só pode haver "ciência com consciência”, professor que expõe suas incertezas e acredita na “boa utopia”, na reforma da universidade e do ensino fundamental. Um educador para o presente e o futuro. Consciente de que a construção de uma sociedade mais justa e igualitária só é possível por meio de uma nova e complexa compreensão do mundo, Morin tem apostado nos últimos anos na reforma do sistema educacional. Os livros Os sete saberes necessários à educação do futuro (Editora Sulina), A cabeça bem-feita (Editora Bertrand-Brasil) e A religação dos saberes (organizado por ele e publicado pela Bertrand-Brasil) mostram seu investimento prioritário na educação.

APOIO E PARCEIROS
Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Rio Grande do Norte
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes / Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais – UFRN
Centro de Ciências Sociais Aplicadas / Programa de Pós-Graduação em Educação – UFRN
COMPLEXUS – PUC São Paulo
RECOM – UESB Vitória da Conquista, BA
GETC – IFRN Natal
GEPC – UERN Mossoró
GECR – UERN Natal
GEEA – UFRN Natal
GEPC – UFRN Natal
LEPEC – UFPB João Pessoa
LAECOS – UFPB João Pessoa
NEPPE-EPSI – UFPB João Pessoa
Núcleo Psicanalítico de Natal
Escola de Música da UFRN
Cooperativa Cultural da UFRN





OUTRAS INFORMAÇÕES:
GRECOM, Grupo de Estudos da Complexidade (3215-3525)
Maria da Conceição de Almeida – 8816-5191 / calmeida17@hotmail.com
Coordenadora do Grupo de Estudos da Complexidade – GRECOM/UFRN.
Josineide Silveira - 9984-6523 / josisilveira@unp.br
Wani Pereira - 9138-3953 / wanipereira@ufrnnet.br
Bruno Franklin Gomes - 8855-8348 / brunoradioetv@gmail.com