Problemas de atenção ligados a Videogames - Estudo
por Eddie Makuch, Brendan Sinclair
GameSpot (publicado em 6 de julho de 2010)
Pesquisa descobre correlação de “leve a moderada” entre jogar mais de duas horas por dia e dificuldade em se manter concentrado.
Não há causa definida do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), mas uma lista de suspeitas do National Institute on Mental Health (Instituto Nacional de Saúde Mental) inclui genes, danos cerebrais, e fatores ambientais como o uso de cigarro e álcool durante a gravidez ou exposição ao chumbo. Outro fator ambiental que pode ser adicionado a esta lista, como novas pesquisas sugerem uma ligação entre problemas de atenção e jogar videogame.
De acordo com um estudo intitulado “Exposição à televisão e videogame e o desenvolvimento de dificuldades de atenção”, publicado na edição de agosto da Pediatrics , exposição à televisão e videogames demonstraram correlações de “leve a moderada” concomitante a problemas de atenção. De acordo com a pesquisa, a relação era a mesma se os participantes do estudo jogavam jogos ou assistiam TV.
Os pesquisadores estudaram 1323 crianças (garotos e garotas no terceiro, quarto e quinto anos do Ensino Fundamental) durante um período de 13 meses. Eles determinaram os problemas de atenção coletando relatos de pais sobre os hábitos dos filhos em jogar videogame e assistir TV e a avaliação de professores, perguntando se as crianças tinham problemas de atenção e em qual grau.
Eles também utilizaram avaliações de uma só vez de 210 estudantes (garotos e garotas), os quais eles mesmos preencheram formulários contendo seus hábitos de assistir TV, exposição ao videogame, e problemas na atenção. Pesquisadores descobriram que crianças que assistiram mais de duas horas a cada dia eram mais suscetíveis a taxas médias de problemas de atenção, com o contingente de idades mais velhas demonstrando resultados similares.
O escritor principal do jornal, Edward Swing, disse à Gamespot que era necessário mais pesquisas para estabelecer se existe um relacionamento causal entre jogar videogame e problemas de atenção. Ele também demonstrou interesse em determinar se o tipo de conteúdo consumido impactaria na correlação entre jogar e problemas de atenção. Por exemplo, Swing quer descobrir se jogos e programas de TV de ritmo vagarosos, educacionais e/ou não-violentos podem ser menos comumente amarrados aos problemas de atenção.
A pesquisa teve como co-autores Craig_A.Anderson e David_A._Walsh , dois conhecidos pela história de caluniar efeitos perniciosos dos jogos. A pesquisa anterior de Anderson ligou jogos violentos à agressão intensificada, e Walsh fundou o National Institute on Media and the Family (Instituto Nacional na Mídia e Família), o finado grupo de advocacia de monitoração à mídia de massa.
O Journal of the American Academy of Pediatrics (Jornal da Academia Americana de Pediatria) é impresso mensalmente nos EUA e seis outros países e também possui uma versão online. Este é um jornal revisado por especialistas que vem sendo publicado desde 1948.
Fonte: gamespot.com
sábado, 18 de setembro de 2010
quarta-feira, 8 de setembro de 2010
O artigo postado no blog da colega Raquel vale a pena refletir...
O BRINCAR COMO FATOR DE PROTEÇÃO
Posted in
11:20
Por Raquel Conte Poletto
Poletto e Koller (2002) afirmam que o desenvolvimento implica tarefas fundamentais, complexas e dinâmicas, ocorrendo pela interação de forças genéticas e ambientais. As crianças se desenvolvem em interação com pessoas, instituições, creches, escolas, comunidades, famílias, entre outras.
De acordo com Kotliarenco (1997/2002), o jogo pode estimular e reforçar as situações familiares e comunitárias, assim como estimular as competências cognitivas. O processo de socialização, ao qual se vêem expostas as crianças em situação de pobreza, tem sido descrito como empobrecedor e punitivo.
A conseqüência é que as crianças não se desenvolvem bem nas tarefas da vida. Uma das áreas em que a pobreza tem interferido é a do desenvolvimento das crianças, conforme se verifica com a ausência do jogo sociodramático ou jogo de regras. Percebe-se que essas crianças têm prejuízos no desenvolvimento cognitivo e lingüístico.
Para Brougère (1994), os brinquedos também possibilitam a manipulação das imagens, das significações simbólicas, que constituem uma parte da impregnação cultural à qual a criança está submetida.
O brinquedo deve ser considerado em sua especificidade. A criança, na maior parte das vezes, não se contenta em contemplar ou registrar as imagens: ela as manipula na brincadeira e, ao fazê-lo, transforma-as e lhes dá novas significações.
Quanto mais ativa for a apropriação, mais forte ela se torna. O valor lúdico reforça a eficácia simbólica do brinquedo.
Isso é que faz a especificidade do brinquedo em relação a outros suportes culturais: a relação ativa introduzida pela criança. A representação é transformada diversas vezes e posteriormente é personalizada. Através do brinquedo a criança constrói suas relações com o objeto, relações que constituem esquemas que ela reproduzirá com outros objetos na sua vida futura. Sendo esse objeto permeado pelo adulto, toda relação com o brinquedo pressupõe uma relação com ele e com as imagens dos discursos (produzidos pelos adultos e pelas crianças).
Referências:
Brougère, G. (1994). Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez.
Kotliarenco, M. (2002). El Juego como possibilidad de refuerzo a la Resiliencia. Em: Santos, S. (Org.)
Poletto, R., Koller, S. (2002). A rede de apoio social e afetivo em crianças em situação de pobreza. Psico, 33(1), 151-175.
Veja esta mensagem em seu contexto
O BRINCAR COMO FATOR DE PROTEÇÃO
Posted in
11:20
Por Raquel Conte Poletto
Poletto e Koller (2002) afirmam que o desenvolvimento implica tarefas fundamentais, complexas e dinâmicas, ocorrendo pela interação de forças genéticas e ambientais. As crianças se desenvolvem em interação com pessoas, instituições, creches, escolas, comunidades, famílias, entre outras.
De acordo com Kotliarenco (1997/2002), o jogo pode estimular e reforçar as situações familiares e comunitárias, assim como estimular as competências cognitivas. O processo de socialização, ao qual se vêem expostas as crianças em situação de pobreza, tem sido descrito como empobrecedor e punitivo.
A conseqüência é que as crianças não se desenvolvem bem nas tarefas da vida. Uma das áreas em que a pobreza tem interferido é a do desenvolvimento das crianças, conforme se verifica com a ausência do jogo sociodramático ou jogo de regras. Percebe-se que essas crianças têm prejuízos no desenvolvimento cognitivo e lingüístico.
Para Brougère (1994), os brinquedos também possibilitam a manipulação das imagens, das significações simbólicas, que constituem uma parte da impregnação cultural à qual a criança está submetida.
O brinquedo deve ser considerado em sua especificidade. A criança, na maior parte das vezes, não se contenta em contemplar ou registrar as imagens: ela as manipula na brincadeira e, ao fazê-lo, transforma-as e lhes dá novas significações.
Quanto mais ativa for a apropriação, mais forte ela se torna. O valor lúdico reforça a eficácia simbólica do brinquedo.
Isso é que faz a especificidade do brinquedo em relação a outros suportes culturais: a relação ativa introduzida pela criança. A representação é transformada diversas vezes e posteriormente é personalizada. Através do brinquedo a criança constrói suas relações com o objeto, relações que constituem esquemas que ela reproduzirá com outros objetos na sua vida futura. Sendo esse objeto permeado pelo adulto, toda relação com o brinquedo pressupõe uma relação com ele e com as imagens dos discursos (produzidos pelos adultos e pelas crianças).
Referências:
Brougère, G. (1994). Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez.
Kotliarenco, M. (2002). El Juego como possibilidad de refuerzo a la Resiliencia. Em: Santos, S. (Org.)
Poletto, R., Koller, S. (2002). A rede de apoio social e afetivo em crianças em situação de pobreza. Psico, 33(1), 151-175.
Veja esta mensagem em seu contexto
segunda-feira, 6 de setembro de 2010
domingo, 5 de setembro de 2010
Tudo está bem se começa bem.
Tudo está bem se começa bem ...
Se a formação que se adquire na escola é crucial, a fase pré-escolar é mais ainda. Isso o francês André Lapierre defende com unhas e dentes. Especialista em Educação Infantil, ele ressalta o valor da primeira infância. Segundo ele, entre 0 e 3 anos, é que se cristaliza a personalidade de alguém. É nessa faixa etária que a atuação dos adultos é mais decisiva na formação de crianças saudáveis e adolescentes equilibrados.
Mais de 1.500 (ou 28%) dos municípios brasileiros não têm sequer uma creche. Esse dado é do Censo da Educação Infantil 2000. Até pouco tempo, as creches — destinadas ao atendimento de crianças de 0 a 3 anos — faziam parte dos programas de assistência social. Sua integração ao sistema educacional só se deu a partir de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional.
Para um psicomotricista relacional como o francês André Lapierre, prova maior de desperdício do potencial infantil não há. Faz 35 anos que ele se dedica a aperfeiçoar uma técnica — criada por ele próprio — que permita a pessoas de todas as idades expressarem seus conflitos e superá-los. Começou investigando crianças já crescidas com dificuldades de adaptação social e escolar. Mas logo se rendeu à convicção de que esse mal se combate pela raiz, isto é, na primeira infância.
"Tomei consciência de que, ao expressar problemas psicológicos aparentemente atuais, elas [as crianças] estavam, na verdade, escondendo conflitos anteriores, mais profundos", diz.
"Então, cheguei às crianças dos dois primeiros anos, que de fato estão construindo sua personalidade", lembra.
Segundo ele, a transformação por que passam crianças de 18 meses a 2 anos é tão marcante a ponto de a crise da adolescência não passar de uma espécie de reedição dessa fase. É quando crianças e jovens desafiam o poder do adulto.
A base da psicomotricidade relacional consiste em criar um espaço de liberdade propício aos jogos e brincadeiras. O objetivo é fazer a criança manifestar seus conflitos profundos, vivê-los simbolicamente. No âmbito educativo, esse tipo de atuação serviria de precaução contra o surgimento de distúrbios emocionais, motores e de comunicação que dificultem a aprendizagem.
Na entrevista a seguir, André Lapierre explica os fundamentos dessa técnica e como os educadores podem se valer dessa abordagem com seus alunos.
André Lapierre veio ao Brasil a convite do Centro Internacional de Análise Relacional (CIAR) para o lançamento da edição em português do livro O Adulto Diante da Criança de 0 a 3 anos: Psicomotricidade Relacional e Formação da Personalidade (Editora da UFPR/CIAR). Na ocasião, ao lado de José Leopoldo Vieira, presidente do CIAR, ele nos concedeu a entrevista a seguir.
O que é psicomotricidade relacional?
AL — Essa pergunta é a mais difícil, porque a psicomotricidade relacional não é uma técnica que se possa aprender intelectualmente nos livros. É mais um método, uma maneira de atuar, uma possibilidade de se estabelecer uma comunicação mais humana, mais verdadeira com qualquer pessoa, até mesmo com as crianças, desde a creche e a escola.
A propósito, o senhor é especialista em aplicar essa técnica em creches. Por que começar já na fase pré-escolar, de 0 a 3 anos? Quais são os benefícios?
AL — Na verdade, eu comecei com crianças maiores, mas tomei consciência de que, ao expressar problemas psicológicos aparentemente atuais, elas estavam, na verdade, escondendo conflitos anteriores, mais profundos. Era uma maneira de expressar algo que era de outro nível emocional, psicoafetivo. E, a partir desse momento, comecei a trabalhar cada vez menos no nível pedagógico, e mais no nível da comunicação profunda, com crianças da escola maternal, de 3 ou 4 anos. Como elas já tinham uma personalidade estruturada, então cheguei às crianças dos dois primeiros anos, que de fato estão construindo sua personalidade. Isto é muito coerente com o que dizem os psicanalistas, que a personalidade se constrói nos primeiros anos de vida. Então, finalmente resolvi trabalhar com creches. Essa foi uma experiência muito interessante. Penso que foi a primeira vez no mundo que um adulto resolveu buscar uma comunicação com crianças tão pequenas.
JLV — É muito importante voltarmos nossas energias para abrir possibilidades de atender crianças de 0 a 3 anos porque elas ainda estão construindo sua personalidade. Quanto mais contato tivermos nessa faixa etária, menos problemas teremos com crianças mais velhas.
Como se dá o atendimento? É correto dizer que é um método de observação da criança?
AL — Não se observa, não se põe a si mesmo fora da relação. Trabalhamos através de jogos, brincadeiras corporais. Tudo acontece sem palavras, de maneira totalmente livre, e sem julgamentos, juízos de valor. A criança brinca, por exemplo, com objetos variados: bolas, aros, etc. E, pouco a pouco, o psicomotricista participa, entra também na brincadeira e funciona como um parceiro simbólico.
O que significa ser um parceiro simbólico? O que o psicomotricista busca ao estabelecer esse tipo de contato com a criança?
AL — A brincadeira é algo simbólico, o psicomotricista vai entrar em contato com a criança nesse nível. É lá que atuam todos os fantasmas. Essa possibilidade de poder jogar, brincar, tudo de modo simbólico, permite à criança expressar seus conflitos em nível profundo, sem sabê-lo. Através do que ela faz, o psicomotricista busca decodificar: por que fez isso? Por que essa criança age assim? Por que a outra agiu de outro jeito? Para entendê-la, o psicomotricista procura decodificar o que se passa e a relação que isso tem com a vida dessa criança.
JLV — É a forma que você tem de ajudar uma criança a viver no simbólico aquilo que na realidade ela não pode viver. Ela dá vazão para o que está recalcado. A partir do momento que ela pode, por exemplo, matar simbolicamente, na brincadeira, ela percebe que não precisa realizar isso na realidade.
André — Isso dá resultados muito bons, inclusive com crianças que aparentemente são inacessíveis aqui no Brasil.
As escolas se queixam justamente de crianças que dão vazão à agressividade. Como esse tipo de comportamento é encarado pela psicomotricidade?
AL — É fundamental. O que se passa com os pequenos até 18 meses, ou entre 18 meses e dois anos, é que as crianças não têm pulsões agressivas. Elas têm necessidade do adulto para serem acariciadas, compreendidas, para estabelecer uma relação afetiva. Aos 18 meses ou um pouco além, isso muda totalmente. Com o mesmo adulto, que tenha a mesmas relações e atitudes, a criança começa a agredi-lo, a puxar-lhe o cabelo, a barba.
Aparece, finalmente, a pulsão de violência, o desejo de matar-lhe, de matar o poder do adulto. E, para mim, esse é o primeiro instante em que ela se vê dona de identidade. Com isso, a criança quer dizer: "Eu tenho meu próprio desejo, não tenho o seu desejo". E, após essa primeira fase de destruir, logo vem uma segunda fase de domesticar. Depois de exercer esse poder sobre o adulto, ela o transforma em cavalo, num cachorrinho ou num gatinho que se afaga, que se dá de comer. Isso tudo corresponde muito ao que dizem os psicanalistas sobre as duas fases da agressividade. Na vida da criança, esse é o momento de dizer não. Aos dois anos, a criança começa a dizer "não quero", e, em seguida, vem a fase dos caprichos: "quero fazer isso", "quero fazer aquilo". Essas duas fases nós vivemos na psicomotricidade relacional e, para mim, é importante que se possa vivê-las simbolicamente para que isso não caia no nível do inconsciente, onde não se pode controlar.
Já que o senhor tocou no ponto da fala da criança... O senhor disse, no início, que essa é uma técnica, o contato se dá sem palavras. A fala não interessa ao psicomotricista ou ele também procura interpretar o que a criança tem a dizer?
AL — Com os adultos se proíbe totalmente a comunicação verbal, porque os adultos a utilizam como defesa. Trabalhando com crianças, é preciso deixá-las falar porque é falando que vivem. Então, as crianças falam, mas o psicomotricista, não. Ou, então, fala o mínimo para não reintroduzir a idéia de que é o adulto quem manda, etc. Mas, ao final de uma sessão, as crianças falam, dizem o que querem, e o psicomotricista participa um pouco e, muitas vezes, expressa-se de forma poética.
O senhor tem acentuado a importância de criar esse espaço de liberdade em que o adulto deve intervir o mínimo possível. Não há nenhum tipo de restrição? Nada é proibido em uma sessão de psicomotricidade relacional?
AL — (Risos gerais) Isso é interessante. Bem, o que é proibido em uma sessão é fazer-se mal ou causar danos aos outros. No mais, pode-se até matar, desde que se trate de violência simbólica; pode-se fazer qualquer coisa simbolicamente. Não há nada demais, é simplesmente viver o que se quer viver. O importante é que não haja culpa. Haja o que houver, é preciso entender porque acontece isso. É porque a criança está bem, ou está mal? Por quê?
E a liberdade das situações de jogos e brincadeiras é que cria condições favoráveis para o desejo da criança se manifestar...
AL — Sim, ela se sente aceita e querida. Ela se comporta como é e não como deveria ser. Essa é uma dimensão importante. É como voltar à proteção da mãe. Nos adultos — e em crianças também -, há sempre uma regressão até esse momento, mais ou menos, em que ele tem uma relação privilegiada com a mãe.
JLV — Depois de um certo tempo de trabalho, todo mundo consegue entrar nessa fase do afeto, da compreensão, do pedido de ajuda, principalmente através desse tipo de relação. Todo mundo busca alguma coisa que não teve lá na infância. É uma possibilidade de reestruturar o que não foi bem estruturado.
Nesse contato em nível simbólico, busca-se, então, restabelecer a relação afetiva da primeira infância. A partir disso, o que se procura ensinar às crianças?
AL — O que queremos estabelecer é uma comunicação com a pessoa. Para o psicomotricista, uma criança de um ano, dois anos, já é uma pessoa que tem que ser respeitada. Não queremos fazer algo pedagógico, não temos nada para ensinar. Estamos ali para comunicar. É a criança que nos ensina muitas coisas.
Seria esse o conceito de disponibilidade, empregado por psicomotricistas, nas relações entre adultos e crianças?
AL — Sim. É esse "estar disponível" que procuramos trabalhar nos cursos de formação. Parece fácil, mas é muito difícil se desenvolver uma disponibilidade corporal, não apenas intelectual. O que é mais significativo é o contato corporal, é a possibilidade de a criança tocar o corpo do adulto e ele também se deixar disponível para o toque da criança. É a única relação pedagógica em que se pode tocar, inclusive os psicanalistas já falam da importância do corpo...
O que o adulto — um professor, por exemplo — pode aprender, através dessa abordagem de
disponibilidade, para melhorar sua relação com as crianças?
AL — Eu digo sempre que o problema da comunicação entre professor e aluno não é do aluno, da criança, é um problema do adulto. É por isso que meu último livro se chama o Adulto diante da criança de 0 a 3 anos (Editora da UFPR/Ciar) e não o contrário. O que penso ser original nessa discussão é o fato de o adulto não se relacionar com o poder de ensinar, de saber o que se deve fazer, mas se colocar como parceiro para receber, mas do que para dar. Nessas condições, pode-se estabelecer uma relação totalmente diferente.
Que tipo de problemas as crianças a partir de três anos que estão em idade escolar podem apresentar por não terem exercido esse tipo de relação ou por não se sentirem queridas e aceitas pela família?
AL — Isso depende, é claro, de tudo o que tenham vivido em sua primeira infância, mas todos esses conflitos se alojam no inconsciente. Elas não são conscientes de seus problemas. Elas os projetam e os expressam de outras maneiras, inclusive durante a adolescência. Para mim, a adolescência é a reprodução da crise dos 18 meses, em um nível mais intelectual, claro, mais secundário. Mas, no fundo, é como se você retomasse os conflitos da primeira infância.
No Brasil, há projetos de arte-educação que acolhem jovens vítimas de maus-tratos, abandonados durante a infância... A proposta é superar esse conflito através da expressão artística. O senhor vê alguma semelhança disso na psicomotricidade relacional?
AL — A psicomotricidade é mais completa porque, através do corpo, pode-se atingir níveis muito mais arcaicos e profundos. Mas são coisas que fazem parte da mesma onda, que é a expressão do inconsciente, do que a criança pode expressar livremente pelo jogo, pelo corpo.
A propósito, o senhor já desenvolveu ou conhece projetos que utilizem a psicomotricidade relacional para atacar esses conflitos de adolescência?
AL — Eu, particularmente, não trabalho com adolescentes. Trabalho com pessoas de quatro meses a oitenta anos, sempre com crianças (risos). A adolescência é um momento com que não trabalho porque não sei o que fazer. Porque eles estão saindo da infância, então não querem voltar a ela. Não querem regressar. Por outro lado, estão em uma fase de modificação do seu corpo, estão fazendo a descoberta da sexualidade, não sei como entrar nesse momento. Mas isso são motivos pessoais, porque há outras pessoas que trabalham com isso. Para mim, os mais importantes são os primeiros anos. Se tudo se passar bem nos primeiros anos, a crise de adolescência vai se passar melhor.
E como costuma ser aplicado esse trabalho nas escolas brasileiras? Há um espaço e um tempo
programado para sessões de psicomotricidade relacional?
AL — Normalmente, na maioria das escolas onde se faz algo — não são tantas -, há um momento dedicado à psicomotricidade relacional, com sessões de uma hora e meia, mais ou menos, a cada semana. Os professores têm de participar ou se interessar pelo que se passa, pelo comportamento das crianças nessa situação.
Teoricamente, há um espaço, um tempo para a psicomotricidade relacional, mas isso não impede que haja escolas que vão além, em que toda a escola pega o espírito da psicomotricidade relacional, que busca, mais do que ensinar, comunicar e ajudar as crianças a se comunicar, a estar com os outros, em que os conhecimentos intelectuais estão integrados em um contexto mais geral.
O senhor citaria alguma experiência pedagógica no Brasil que tenha aplicado os conceitos da
psicomotricidade relacional de forma integral?
AL — Há uma em Fortaleza, a Escola Espaço Infantil, que trabalha, de fato, com toda a comunidade escolar, com alunos, pais, enfim, é totalmente baseada nessa comunicação profunda que propõe a psicomotricidade relacional.
Como tem sido a demanda, o interesse dos professores por esse método?
JLV — Hoje, no Brasil, ela está sendo bastante requisitada, existe uma demanda, em nível nacional, de pessoas que passaram a conhecer esse trabalho e que puderam ver alguns resultados. Eu cito como exemplo Fortaleza, onde uma escola — a Escola da Tia Lea — pôs outdoors na cidade com uma única mensagem: psicomotricidade relacional, matricule seu filho. A chamada é só essa. Estão chegando a usá-la até como marketing, porque é um diferencial. Além dessa e do Espaço Infantil, tem também a Casa de Criança e um colégio grande da cidade que pediram que lhes fossem encaminhadas duas psicólogas, mas que deviam ter experiência com psicomotricidade relacional. Então, está começando a virar um pré-requisito em Fortaleza. Mas a psicomotricidade relacional não interessa apenas aos professores. Nos cursos de formação, há médicos, psicólogos, todas as pessoas interessadas na comunicação humana em qualquer área do conhecimento.
O que é preciso para o professor ou o interessado se capacitar e atuar nessa área?
AL — Para fazer esse trabalho, assim como o psicanalista, ele tem de passar por uma formação de análise corporal como uma implicação pessoal, porque não vai aprender nos livros. Não adianta ele ler todos os livros de André Lapierre se ele não souber trabalhar o seu corpo, sua comunicação.
Essa característica não dificulta a inserção desse conhecimento nos cursos de formação de professores?
AL — Sem dúvida, é difícil integrar isso à universidade, dentro dos estudos clássicos. É como ser psicanalista: você precisa fazer sua psicanálise e não, passar por um curso na universidade. Toda essa parte de formação pessoal não entra nos cursos habituais. Essa é a dificuldade que temos. Para mim, todos os professores teriam de passar por uma formação psicomotriz, uma formação em comunicação. Faz-se uma seleção de professores unicamente seguindo critérios intelectuais. Trabalho em muitos países e tenho visto tantos professores com personalidade patológica e, às vezes, muito patológica, que ainda assim passaram por concursos de professores. Para mim, antes de intelectual, devia haver uma seleção de acordo com as personalidades. Mas isso não é exclusivo dos educadores. Todas as pessoas que trabalham com a relação humana teriam que passar por uma formação desse tipo.
O senhor diria que a escola, de modo geral, é um ambiente que não é aberto à afetividade dos alunos?
AL — Sim. E não somente no Brasil, mas no mundo todo. Na França mais ainda, eles são muito intelectuais e pouco afetivos. Todos os criadores desse método são franceses, mas nós não podemos trabalhar na França. Para nós, a psicomotricidade é um produto de exportação (risos). Trabalhamos um pouco na Bélgica, mas basicamente em países latinos, na Espanha, na Itália, na América Latina, Argentina, Brasil e México. Em países anglo-saxões, não há nada. Não que seja restrição nossa, eles é que não nos convidam. A única experiência que tive foi no Canadá, do lado francês. Eles falam francês, mas pensam como americanos. Lá, passei um ano na Universidade de Montreal e não me sentia em minha cultura, diferentemente do que acontece no Brasil, na Argentina, no México, onde há uma diferença de língua, mas é minha cultura.
O que o motivou a se dedicar a essa área, mesmo ela não sendo valorizada dentro do seu próprio país?
AL — Não sei. Eu me pergunto agora, depois de minha experiência internacional, se a França é um país latino ou não (risos). Há muita resistência na França. Antes, havia uma formação do tipo para paramédico, em que psicomotricistas trabalhavam em nível patológico. O Ministério da Educação Nacional criou um diploma de psicomotricista para trabalhar nas escolas. Mas há quatro ou cinco anos, ele foi suprimido, não há mais nada.
*****
Por Vitor Casimiro
Essa entrevista teve a colaboração
de Andréa Maia de Santana.
Se a formação que se adquire na escola é crucial, a fase pré-escolar é mais ainda. Isso o francês André Lapierre defende com unhas e dentes. Especialista em Educação Infantil, ele ressalta o valor da primeira infância. Segundo ele, entre 0 e 3 anos, é que se cristaliza a personalidade de alguém. É nessa faixa etária que a atuação dos adultos é mais decisiva na formação de crianças saudáveis e adolescentes equilibrados.
Mais de 1.500 (ou 28%) dos municípios brasileiros não têm sequer uma creche. Esse dado é do Censo da Educação Infantil 2000. Até pouco tempo, as creches — destinadas ao atendimento de crianças de 0 a 3 anos — faziam parte dos programas de assistência social. Sua integração ao sistema educacional só se deu a partir de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional.
Para um psicomotricista relacional como o francês André Lapierre, prova maior de desperdício do potencial infantil não há. Faz 35 anos que ele se dedica a aperfeiçoar uma técnica — criada por ele próprio — que permita a pessoas de todas as idades expressarem seus conflitos e superá-los. Começou investigando crianças já crescidas com dificuldades de adaptação social e escolar. Mas logo se rendeu à convicção de que esse mal se combate pela raiz, isto é, na primeira infância.
"Tomei consciência de que, ao expressar problemas psicológicos aparentemente atuais, elas [as crianças] estavam, na verdade, escondendo conflitos anteriores, mais profundos", diz.
"Então, cheguei às crianças dos dois primeiros anos, que de fato estão construindo sua personalidade", lembra.
Segundo ele, a transformação por que passam crianças de 18 meses a 2 anos é tão marcante a ponto de a crise da adolescência não passar de uma espécie de reedição dessa fase. É quando crianças e jovens desafiam o poder do adulto.
A base da psicomotricidade relacional consiste em criar um espaço de liberdade propício aos jogos e brincadeiras. O objetivo é fazer a criança manifestar seus conflitos profundos, vivê-los simbolicamente. No âmbito educativo, esse tipo de atuação serviria de precaução contra o surgimento de distúrbios emocionais, motores e de comunicação que dificultem a aprendizagem.
Na entrevista a seguir, André Lapierre explica os fundamentos dessa técnica e como os educadores podem se valer dessa abordagem com seus alunos.
André Lapierre veio ao Brasil a convite do Centro Internacional de Análise Relacional (CIAR) para o lançamento da edição em português do livro O Adulto Diante da Criança de 0 a 3 anos: Psicomotricidade Relacional e Formação da Personalidade (Editora da UFPR/CIAR). Na ocasião, ao lado de José Leopoldo Vieira, presidente do CIAR, ele nos concedeu a entrevista a seguir.
O que é psicomotricidade relacional?
AL — Essa pergunta é a mais difícil, porque a psicomotricidade relacional não é uma técnica que se possa aprender intelectualmente nos livros. É mais um método, uma maneira de atuar, uma possibilidade de se estabelecer uma comunicação mais humana, mais verdadeira com qualquer pessoa, até mesmo com as crianças, desde a creche e a escola.
A propósito, o senhor é especialista em aplicar essa técnica em creches. Por que começar já na fase pré-escolar, de 0 a 3 anos? Quais são os benefícios?
AL — Na verdade, eu comecei com crianças maiores, mas tomei consciência de que, ao expressar problemas psicológicos aparentemente atuais, elas estavam, na verdade, escondendo conflitos anteriores, mais profundos. Era uma maneira de expressar algo que era de outro nível emocional, psicoafetivo. E, a partir desse momento, comecei a trabalhar cada vez menos no nível pedagógico, e mais no nível da comunicação profunda, com crianças da escola maternal, de 3 ou 4 anos. Como elas já tinham uma personalidade estruturada, então cheguei às crianças dos dois primeiros anos, que de fato estão construindo sua personalidade. Isto é muito coerente com o que dizem os psicanalistas, que a personalidade se constrói nos primeiros anos de vida. Então, finalmente resolvi trabalhar com creches. Essa foi uma experiência muito interessante. Penso que foi a primeira vez no mundo que um adulto resolveu buscar uma comunicação com crianças tão pequenas.
JLV — É muito importante voltarmos nossas energias para abrir possibilidades de atender crianças de 0 a 3 anos porque elas ainda estão construindo sua personalidade. Quanto mais contato tivermos nessa faixa etária, menos problemas teremos com crianças mais velhas.
Como se dá o atendimento? É correto dizer que é um método de observação da criança?
AL — Não se observa, não se põe a si mesmo fora da relação. Trabalhamos através de jogos, brincadeiras corporais. Tudo acontece sem palavras, de maneira totalmente livre, e sem julgamentos, juízos de valor. A criança brinca, por exemplo, com objetos variados: bolas, aros, etc. E, pouco a pouco, o psicomotricista participa, entra também na brincadeira e funciona como um parceiro simbólico.
O que significa ser um parceiro simbólico? O que o psicomotricista busca ao estabelecer esse tipo de contato com a criança?
AL — A brincadeira é algo simbólico, o psicomotricista vai entrar em contato com a criança nesse nível. É lá que atuam todos os fantasmas. Essa possibilidade de poder jogar, brincar, tudo de modo simbólico, permite à criança expressar seus conflitos em nível profundo, sem sabê-lo. Através do que ela faz, o psicomotricista busca decodificar: por que fez isso? Por que essa criança age assim? Por que a outra agiu de outro jeito? Para entendê-la, o psicomotricista procura decodificar o que se passa e a relação que isso tem com a vida dessa criança.
JLV — É a forma que você tem de ajudar uma criança a viver no simbólico aquilo que na realidade ela não pode viver. Ela dá vazão para o que está recalcado. A partir do momento que ela pode, por exemplo, matar simbolicamente, na brincadeira, ela percebe que não precisa realizar isso na realidade.
André — Isso dá resultados muito bons, inclusive com crianças que aparentemente são inacessíveis aqui no Brasil.
As escolas se queixam justamente de crianças que dão vazão à agressividade. Como esse tipo de comportamento é encarado pela psicomotricidade?
AL — É fundamental. O que se passa com os pequenos até 18 meses, ou entre 18 meses e dois anos, é que as crianças não têm pulsões agressivas. Elas têm necessidade do adulto para serem acariciadas, compreendidas, para estabelecer uma relação afetiva. Aos 18 meses ou um pouco além, isso muda totalmente. Com o mesmo adulto, que tenha a mesmas relações e atitudes, a criança começa a agredi-lo, a puxar-lhe o cabelo, a barba.
Aparece, finalmente, a pulsão de violência, o desejo de matar-lhe, de matar o poder do adulto. E, para mim, esse é o primeiro instante em que ela se vê dona de identidade. Com isso, a criança quer dizer: "Eu tenho meu próprio desejo, não tenho o seu desejo". E, após essa primeira fase de destruir, logo vem uma segunda fase de domesticar. Depois de exercer esse poder sobre o adulto, ela o transforma em cavalo, num cachorrinho ou num gatinho que se afaga, que se dá de comer. Isso tudo corresponde muito ao que dizem os psicanalistas sobre as duas fases da agressividade. Na vida da criança, esse é o momento de dizer não. Aos dois anos, a criança começa a dizer "não quero", e, em seguida, vem a fase dos caprichos: "quero fazer isso", "quero fazer aquilo". Essas duas fases nós vivemos na psicomotricidade relacional e, para mim, é importante que se possa vivê-las simbolicamente para que isso não caia no nível do inconsciente, onde não se pode controlar.
Já que o senhor tocou no ponto da fala da criança... O senhor disse, no início, que essa é uma técnica, o contato se dá sem palavras. A fala não interessa ao psicomotricista ou ele também procura interpretar o que a criança tem a dizer?
AL — Com os adultos se proíbe totalmente a comunicação verbal, porque os adultos a utilizam como defesa. Trabalhando com crianças, é preciso deixá-las falar porque é falando que vivem. Então, as crianças falam, mas o psicomotricista, não. Ou, então, fala o mínimo para não reintroduzir a idéia de que é o adulto quem manda, etc. Mas, ao final de uma sessão, as crianças falam, dizem o que querem, e o psicomotricista participa um pouco e, muitas vezes, expressa-se de forma poética.
O senhor tem acentuado a importância de criar esse espaço de liberdade em que o adulto deve intervir o mínimo possível. Não há nenhum tipo de restrição? Nada é proibido em uma sessão de psicomotricidade relacional?
AL — (Risos gerais) Isso é interessante. Bem, o que é proibido em uma sessão é fazer-se mal ou causar danos aos outros. No mais, pode-se até matar, desde que se trate de violência simbólica; pode-se fazer qualquer coisa simbolicamente. Não há nada demais, é simplesmente viver o que se quer viver. O importante é que não haja culpa. Haja o que houver, é preciso entender porque acontece isso. É porque a criança está bem, ou está mal? Por quê?
E a liberdade das situações de jogos e brincadeiras é que cria condições favoráveis para o desejo da criança se manifestar...
AL — Sim, ela se sente aceita e querida. Ela se comporta como é e não como deveria ser. Essa é uma dimensão importante. É como voltar à proteção da mãe. Nos adultos — e em crianças também -, há sempre uma regressão até esse momento, mais ou menos, em que ele tem uma relação privilegiada com a mãe.
JLV — Depois de um certo tempo de trabalho, todo mundo consegue entrar nessa fase do afeto, da compreensão, do pedido de ajuda, principalmente através desse tipo de relação. Todo mundo busca alguma coisa que não teve lá na infância. É uma possibilidade de reestruturar o que não foi bem estruturado.
Nesse contato em nível simbólico, busca-se, então, restabelecer a relação afetiva da primeira infância. A partir disso, o que se procura ensinar às crianças?
AL — O que queremos estabelecer é uma comunicação com a pessoa. Para o psicomotricista, uma criança de um ano, dois anos, já é uma pessoa que tem que ser respeitada. Não queremos fazer algo pedagógico, não temos nada para ensinar. Estamos ali para comunicar. É a criança que nos ensina muitas coisas.
Seria esse o conceito de disponibilidade, empregado por psicomotricistas, nas relações entre adultos e crianças?
AL — Sim. É esse "estar disponível" que procuramos trabalhar nos cursos de formação. Parece fácil, mas é muito difícil se desenvolver uma disponibilidade corporal, não apenas intelectual. O que é mais significativo é o contato corporal, é a possibilidade de a criança tocar o corpo do adulto e ele também se deixar disponível para o toque da criança. É a única relação pedagógica em que se pode tocar, inclusive os psicanalistas já falam da importância do corpo...
O que o adulto — um professor, por exemplo — pode aprender, através dessa abordagem de
disponibilidade, para melhorar sua relação com as crianças?
AL — Eu digo sempre que o problema da comunicação entre professor e aluno não é do aluno, da criança, é um problema do adulto. É por isso que meu último livro se chama o Adulto diante da criança de 0 a 3 anos (Editora da UFPR/Ciar) e não o contrário. O que penso ser original nessa discussão é o fato de o adulto não se relacionar com o poder de ensinar, de saber o que se deve fazer, mas se colocar como parceiro para receber, mas do que para dar. Nessas condições, pode-se estabelecer uma relação totalmente diferente.
Que tipo de problemas as crianças a partir de três anos que estão em idade escolar podem apresentar por não terem exercido esse tipo de relação ou por não se sentirem queridas e aceitas pela família?
AL — Isso depende, é claro, de tudo o que tenham vivido em sua primeira infância, mas todos esses conflitos se alojam no inconsciente. Elas não são conscientes de seus problemas. Elas os projetam e os expressam de outras maneiras, inclusive durante a adolescência. Para mim, a adolescência é a reprodução da crise dos 18 meses, em um nível mais intelectual, claro, mais secundário. Mas, no fundo, é como se você retomasse os conflitos da primeira infância.
No Brasil, há projetos de arte-educação que acolhem jovens vítimas de maus-tratos, abandonados durante a infância... A proposta é superar esse conflito através da expressão artística. O senhor vê alguma semelhança disso na psicomotricidade relacional?
AL — A psicomotricidade é mais completa porque, através do corpo, pode-se atingir níveis muito mais arcaicos e profundos. Mas são coisas que fazem parte da mesma onda, que é a expressão do inconsciente, do que a criança pode expressar livremente pelo jogo, pelo corpo.
A propósito, o senhor já desenvolveu ou conhece projetos que utilizem a psicomotricidade relacional para atacar esses conflitos de adolescência?
AL — Eu, particularmente, não trabalho com adolescentes. Trabalho com pessoas de quatro meses a oitenta anos, sempre com crianças (risos). A adolescência é um momento com que não trabalho porque não sei o que fazer. Porque eles estão saindo da infância, então não querem voltar a ela. Não querem regressar. Por outro lado, estão em uma fase de modificação do seu corpo, estão fazendo a descoberta da sexualidade, não sei como entrar nesse momento. Mas isso são motivos pessoais, porque há outras pessoas que trabalham com isso. Para mim, os mais importantes são os primeiros anos. Se tudo se passar bem nos primeiros anos, a crise de adolescência vai se passar melhor.
E como costuma ser aplicado esse trabalho nas escolas brasileiras? Há um espaço e um tempo
programado para sessões de psicomotricidade relacional?
AL — Normalmente, na maioria das escolas onde se faz algo — não são tantas -, há um momento dedicado à psicomotricidade relacional, com sessões de uma hora e meia, mais ou menos, a cada semana. Os professores têm de participar ou se interessar pelo que se passa, pelo comportamento das crianças nessa situação.
Teoricamente, há um espaço, um tempo para a psicomotricidade relacional, mas isso não impede que haja escolas que vão além, em que toda a escola pega o espírito da psicomotricidade relacional, que busca, mais do que ensinar, comunicar e ajudar as crianças a se comunicar, a estar com os outros, em que os conhecimentos intelectuais estão integrados em um contexto mais geral.
O senhor citaria alguma experiência pedagógica no Brasil que tenha aplicado os conceitos da
psicomotricidade relacional de forma integral?
AL — Há uma em Fortaleza, a Escola Espaço Infantil, que trabalha, de fato, com toda a comunidade escolar, com alunos, pais, enfim, é totalmente baseada nessa comunicação profunda que propõe a psicomotricidade relacional.
Como tem sido a demanda, o interesse dos professores por esse método?
JLV — Hoje, no Brasil, ela está sendo bastante requisitada, existe uma demanda, em nível nacional, de pessoas que passaram a conhecer esse trabalho e que puderam ver alguns resultados. Eu cito como exemplo Fortaleza, onde uma escola — a Escola da Tia Lea — pôs outdoors na cidade com uma única mensagem: psicomotricidade relacional, matricule seu filho. A chamada é só essa. Estão chegando a usá-la até como marketing, porque é um diferencial. Além dessa e do Espaço Infantil, tem também a Casa de Criança e um colégio grande da cidade que pediram que lhes fossem encaminhadas duas psicólogas, mas que deviam ter experiência com psicomotricidade relacional. Então, está começando a virar um pré-requisito em Fortaleza. Mas a psicomotricidade relacional não interessa apenas aos professores. Nos cursos de formação, há médicos, psicólogos, todas as pessoas interessadas na comunicação humana em qualquer área do conhecimento.
O que é preciso para o professor ou o interessado se capacitar e atuar nessa área?
AL — Para fazer esse trabalho, assim como o psicanalista, ele tem de passar por uma formação de análise corporal como uma implicação pessoal, porque não vai aprender nos livros. Não adianta ele ler todos os livros de André Lapierre se ele não souber trabalhar o seu corpo, sua comunicação.
Essa característica não dificulta a inserção desse conhecimento nos cursos de formação de professores?
AL — Sem dúvida, é difícil integrar isso à universidade, dentro dos estudos clássicos. É como ser psicanalista: você precisa fazer sua psicanálise e não, passar por um curso na universidade. Toda essa parte de formação pessoal não entra nos cursos habituais. Essa é a dificuldade que temos. Para mim, todos os professores teriam de passar por uma formação psicomotriz, uma formação em comunicação. Faz-se uma seleção de professores unicamente seguindo critérios intelectuais. Trabalho em muitos países e tenho visto tantos professores com personalidade patológica e, às vezes, muito patológica, que ainda assim passaram por concursos de professores. Para mim, antes de intelectual, devia haver uma seleção de acordo com as personalidades. Mas isso não é exclusivo dos educadores. Todas as pessoas que trabalham com a relação humana teriam que passar por uma formação desse tipo.
O senhor diria que a escola, de modo geral, é um ambiente que não é aberto à afetividade dos alunos?
AL — Sim. E não somente no Brasil, mas no mundo todo. Na França mais ainda, eles são muito intelectuais e pouco afetivos. Todos os criadores desse método são franceses, mas nós não podemos trabalhar na França. Para nós, a psicomotricidade é um produto de exportação (risos). Trabalhamos um pouco na Bélgica, mas basicamente em países latinos, na Espanha, na Itália, na América Latina, Argentina, Brasil e México. Em países anglo-saxões, não há nada. Não que seja restrição nossa, eles é que não nos convidam. A única experiência que tive foi no Canadá, do lado francês. Eles falam francês, mas pensam como americanos. Lá, passei um ano na Universidade de Montreal e não me sentia em minha cultura, diferentemente do que acontece no Brasil, na Argentina, no México, onde há uma diferença de língua, mas é minha cultura.
O que o motivou a se dedicar a essa área, mesmo ela não sendo valorizada dentro do seu próprio país?
AL — Não sei. Eu me pergunto agora, depois de minha experiência internacional, se a França é um país latino ou não (risos). Há muita resistência na França. Antes, havia uma formação do tipo para paramédico, em que psicomotricistas trabalhavam em nível patológico. O Ministério da Educação Nacional criou um diploma de psicomotricista para trabalhar nas escolas. Mas há quatro ou cinco anos, ele foi suprimido, não há mais nada.
*****
Por Vitor Casimiro
Essa entrevista teve a colaboração
de Andréa Maia de Santana.
sábado, 4 de setembro de 2010
Grupo de Pesquisa da UFRN, GRECOM, traz Edgar Morin a Natal
O pensador francês Edgar Morin vem a Natal proferir a conferência “O destino da humanidade”, que acontece no próximo dia 17 de setembro às 19 horas na Praça Cívica do Campus Universitário, juntamente com apresentação da Orquestra Sinfônica da UFRN. O evento faz parte das atividades da Cátedra Itinerante Unesco “Edgar Morin” para o Pensamento Complexo (CIUEM), que tem no Grupo de Estudos da Complexidade / Grecom – vinculado aos programas de Pós-Graduação em Ciências Sociais e em Educação da UFRN – o seu primeiro ponto na América Latina.
O objetivo principal do evento é reunir acadêmicos, pedagogos e estudantes da rede pública e privada de educação para retomar a aposta de Edgar Morin na reforma da educação: um sujeito múltiplo para uma educação complexa. Portanto, todas as pessoas interessadas, do campo da educação básica à superior, podem participar do evento.
Formado em História, Geografia e em Direito, Morin é um pensador inclassificável, múltiplo, um “eterno estudante”. Um pensador que politiza o conhecimento, homem para quem só pode haver "ciência com consciência”, professor que expõe suas incertezas e acredita na “boa utopia”, na reforma da universidade e do ensino fundamental. Um educador para o presente e o futuro. Consciente de que a construção de uma sociedade mais justa e igualitária só é possível por meio de uma nova e complexa compreensão do mundo, Morin tem apostado nos últimos anos na reforma do sistema educacional. Os livros Os sete saberes necessários à educação do futuro (Editora Sulina), A cabeça bem-feita (Editora Bertrand-Brasil) e A religação dos saberes (organizado por ele e publicado pela Bertrand-Brasil) mostram seu investimento prioritário na educação.
APOIO E PARCEIROS
Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Rio Grande do Norte
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes / Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais – UFRN
Centro de Ciências Sociais Aplicadas / Programa de Pós-Graduação em Educação – UFRN
COMPLEXUS – PUC São Paulo
RECOM – UESB Vitória da Conquista, BA
GETC – IFRN Natal
GEPC – UERN Mossoró
GECR – UERN Natal
GEEA – UFRN Natal
GEPC – UFRN Natal
LEPEC – UFPB João Pessoa
LAECOS – UFPB João Pessoa
NEPPE-EPSI – UFPB João Pessoa
Núcleo Psicanalítico de Natal
Escola de Música da UFRN
Cooperativa Cultural da UFRN
OUTRAS INFORMAÇÕES:
GRECOM, Grupo de Estudos da Complexidade (3215-3525)
Maria da Conceição de Almeida – 8816-5191 / calmeida17@hotmail.com
Coordenadora do Grupo de Estudos da Complexidade – GRECOM/UFRN.
Josineide Silveira - 9984-6523 / josisilveira@unp.br
Wani Pereira - 9138-3953 / wanipereira@ufrnnet.br
Bruno Franklin Gomes - 8855-8348 / brunoradioetv@gmail.com
O pensador francês Edgar Morin vem a Natal proferir a conferência “O destino da humanidade”, que acontece no próximo dia 17 de setembro às 19 horas na Praça Cívica do Campus Universitário, juntamente com apresentação da Orquestra Sinfônica da UFRN. O evento faz parte das atividades da Cátedra Itinerante Unesco “Edgar Morin” para o Pensamento Complexo (CIUEM), que tem no Grupo de Estudos da Complexidade / Grecom – vinculado aos programas de Pós-Graduação em Ciências Sociais e em Educação da UFRN – o seu primeiro ponto na América Latina.
O objetivo principal do evento é reunir acadêmicos, pedagogos e estudantes da rede pública e privada de educação para retomar a aposta de Edgar Morin na reforma da educação: um sujeito múltiplo para uma educação complexa. Portanto, todas as pessoas interessadas, do campo da educação básica à superior, podem participar do evento.
Formado em História, Geografia e em Direito, Morin é um pensador inclassificável, múltiplo, um “eterno estudante”. Um pensador que politiza o conhecimento, homem para quem só pode haver "ciência com consciência”, professor que expõe suas incertezas e acredita na “boa utopia”, na reforma da universidade e do ensino fundamental. Um educador para o presente e o futuro. Consciente de que a construção de uma sociedade mais justa e igualitária só é possível por meio de uma nova e complexa compreensão do mundo, Morin tem apostado nos últimos anos na reforma do sistema educacional. Os livros Os sete saberes necessários à educação do futuro (Editora Sulina), A cabeça bem-feita (Editora Bertrand-Brasil) e A religação dos saberes (organizado por ele e publicado pela Bertrand-Brasil) mostram seu investimento prioritário na educação.
APOIO E PARCEIROS
Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Rio Grande do Norte
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes / Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais – UFRN
Centro de Ciências Sociais Aplicadas / Programa de Pós-Graduação em Educação – UFRN
COMPLEXUS – PUC São Paulo
RECOM – UESB Vitória da Conquista, BA
GETC – IFRN Natal
GEPC – UERN Mossoró
GECR – UERN Natal
GEEA – UFRN Natal
GEPC – UFRN Natal
LEPEC – UFPB João Pessoa
LAECOS – UFPB João Pessoa
NEPPE-EPSI – UFPB João Pessoa
Núcleo Psicanalítico de Natal
Escola de Música da UFRN
Cooperativa Cultural da UFRN
OUTRAS INFORMAÇÕES:
GRECOM, Grupo de Estudos da Complexidade (3215-3525)
Maria da Conceição de Almeida – 8816-5191 / calmeida17@hotmail.com
Coordenadora do Grupo de Estudos da Complexidade – GRECOM/UFRN.
Josineide Silveira - 9984-6523 / josisilveira@unp.br
Wani Pereira - 9138-3953 / wanipereira@ufrnnet.br
Bruno Franklin Gomes - 8855-8348 / brunoradioetv@gmail.com
terça-feira, 31 de agosto de 2010
Psicopedagogia
Agora a população de Parnamirim já pode contar com os serviços da clínica Psicopedagoga Clínica e Institucional, coordenado pela psicopedagoga Márcia Corrêa. O intuito é ajudar indivíduos que tenham dificuldades em aprendizagem.
A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem humana: investigando, pesquisando e averiguando quais são os obstáculos que levam um sujeito à situação de não aprender, aprender com lentidão ou dificuldade; esclarecendo assim, uma queixa do próprio sujeito, da família ou da escola, tendo como objetivo melhorar a relação professor - aluno.
Hoje em dia, existem vários consultórios de Psicopedagogia prontos para auxiliar indivíduos a se readaptarem no meio escolar. Ás vezes, o problema não é nem dentro do ambiente escolar, mas sim do ambiente familiar, e os psicopedagogos acabam por ajudar toda a família.
E para que haja uma constante evolução nesta área , há 30 anos surgiu a ABPp ( Associação Brasileira de Psicopedagogia), que através de cursos e eventos vem assessorando e especializando cada vez mais profissionais da área.
Se você se encontra numa situação parecida, com dificuldades de aprendizagem, não deixe de procurar um especialista, sua vida pode mudar muito e para melhor.
sábado, 28 de agosto de 2010
Construção da identidade Mesmo convivendo a tanto tempo, será que nos conhecemos? Somos todos iguais? Permanecemos os mesmos do ano passado? * Possibilitar o auto e hetero conhecimento dos alunos integrando e socializando suas vivências para a construção de sua identidade e da turma. Construção de tabelas, reta numérica e pesquisa de dados matemáticos • Proporcionar conhecimento mutuo, memorização dos nomes e a integração grupal. • O auto conhecimento e de percepção do outro, ressaltando o poder da imaginação em nossas vidas. • Entender a matemática como algo corriqueiro em nossa vida diária • Compreeender o conceito de reta numérica e tabela. E sua importância social. 1) Dinâmica de apresentação: cada um dirá o próprio nome acrescentando um adjetivo que tenho a mesma inicial do seu nome. Ex: Roberto – Risonho. O seguinte repete o nome do companheiro com o nome do companheiro com o adjetivo e o seu, apresenta acrescentando um adjetivo para o seu nome e assim sucessivamente. 2) Conversação sobre os combinados da sala de aula. Construção do cartaz 3) Conversação sobre a organização do material: margens no caderno, organização das disciplinas e os materiais que deixaremos na escola. 4) Dinâmica “ Minha bandeira pessoal” : O que você valoriza na vida? O que gostaria de mudar em si mesmo? Se você fosse um animal, qual seria? Porquê? O que as pessoas dizem mais admirar em você? Qual seu principal sonho? 5) Apresentação da dinâmica.Questinamento: onde encontramos a matemática aqui ? 6) Elaborar um repertório de situações que utilizamos a matemática no dia a dia ( fazer as anotações no caderno). 7) Tema de casa: Trazer recortes de revistas onde esteja sendo utilizada diariamente a matematica. 8) Elaborar uma listagem com seus dados pessoais relacionando-os à matemática: ( utilizar fita métrica e balança) Fazer as anotações no caderno. 9) Entregar uma folha de desenho para cada aluno, onde criará sua identidade pessoal, completando com seus dados da atividade anterior. 10) Construir o perfil da turma, utilizando a reta numérica e os dados fornecidos pela turma. Mas o que é uma reta numérica? Vamos descobrir ? (após ouvir suas opiniões sobre seus conceitos de reta, passar-lhes o argumento cientifico ) 11) Tema de casa: Utilizando seus dados matemáticos, construa sua biografia. 12) tabela. O que é? Para que serve? Construir uma tabela com os dados coletados da atividade dos dados pessoais. 13) Responda as seguintes situações a seguir utilizando a tabela : qual o maior ? O menor? Pesado? mais leve? 14) Qual o resultado da soma do peso de todas as meninas da sala? E dos Meninos? 15) Um elevador têm capacidade para 900kg. Se colocássemos toda turma no elevador o que aconteceria? 16) Atividades com dobro, triplo e quádruplo sobre os dados da turma. 17) Dinâmica da folha de papel: buscar possibilidades para que seu corpo passe por dentro dela. Quantas possibilidades utilizamos para chegar ao resultado final? Mostrar-lhes a tabela e a arvore das possibilidades para analizarmos o resultado. 18) Atividade sobre raciocínio combinatório: Liana vestia-se para vir a reunião de sábado na escola. Separou para vestir: três calças ( uma jeans, uma de ginástica e a outra do abrigo da escola) e quatro blusas ( uma estampada, uma vermelha , uma listrada e uma preta). Ai ficou em dúvida, sem saber que roupa ir a reunião da escola. Imaginou todas as possibilidades. Quantas e quais são essas possibilidades? Sugestão: vocês pode utilizar uma tabela ou a árvore das possibilidades 19) Tema de casa: Construir um texto matemático sobre A Matemática em nosso dia a dia. 1) utilizando a mesma SP1 de matemática, questioná-los sobre suas características físicas: continuam as mesmas do ano passado? O que mudou? Como é seu comportamento emocional? Como gosta de tratar as pessoas? E ser tratado? Quais as relações afetivas que consideram importantes? 2) Em duplas, desenhar o contorno do colega em papel pardo e, em seguida completa-lo com as características físicas da dupla . 3) Fazê-los refletir sobre suas emoções e reações de conflito. 4) Tema de casa: Consultar seus pais e escrever um relato de como eles vêem suas emoções, seus comportamento e personalidade. 5) Trazer uma roupinha e foto de qdo bebê e dados sobre seu nascimento. 6) Música: Emoções – Roberto Carlos. Escutaremos e contaremos . O que sentimos ao escutar esta música? Que emoções nos trouxe a tona? 7) Listem suas características emocionais: 8) Como reagem diante de situações de conflito? Cite-as. 9) Texto de apoio: “ Entenda como sua saúde emocional afeta sua saúde física”. Leitura e comentários sobre o texto. 10) Construa um quadro retirando as citações do texto sobre as emoções e as reações que o corpo sobre: 11) Escolha duas destas emoções citadas e descreva como seu corpo reage a elas: 12) Construir caras de emoções diferentes para serem anexadas no boneco. 13) Construção do painel da identidade utilizando as fotos , roupinhas e biografias deles. 14) Tema de casa: Faça uma tabela de suas preferências quanto: alimentos/ vestuário/cores//esporte e música.
Construção da identidade
* Possibilitar o auto e hetero conhecimento dos alunos integrando e socializando suas vivências para a construção de sua identidade e da turma.
Construção de tabelas, reta numérica e pesquisa de dados matemáticos
• Proporcionar conhecimento mutuo, memorização dos nomes e a integração grupal.
• O auto conhecimento e de percepção do outro, ressaltando o poder da imaginação em nossas vidas.
• Entender a matemática como algo corriqueiro em nossa vida diária
• Compreeender o conceito de reta numérica e tabela. E sua importância social.
1) Dinâmica de apresentação: cada um dirá o próprio nome acrescentando um adjetivo que tenho a mesma inicial do seu nome. Ex: Roberto – Risonho.
O seguinte repete o nome do companheiro com o nome do companheiro com o adjetivo e o seu, apresenta acrescentando um adjetivo para o seu nome e assim sucessivamente.
2) Conversação sobre os combinados da sala de aula. Construção do cartaz
3) Conversação sobre a organização do material: margens no caderno, organização das disciplinas e os materiais que deixaremos na escola.
4) Dinâmica “ Minha bandeira pessoal” : O que você valoriza na vida? O que gostaria de mudar em si mesmo? Se você fosse um animal, qual seria? Porquê? O que as pessoas dizem mais admirar em você? Qual seu principal sonho?
5) Apresentação da dinâmica.Questinamento: onde encontramos a matemática aqui ?
6) Elaborar um repertório de situações que utilizamos a matemática no dia a dia ( fazer as anotações no caderno).
7) Tema de casa: Trazer recortes de revistas onde esteja sendo utilizada diariamente a matematica.
8) Elaborar uma listagem com seus dados pessoais relacionando-os à matemática: ( utilizar fita métrica e balança) Fazer as anotações no caderno.
9) Entregar uma folha de desenho para cada aluno, onde criará sua identidade pessoal, completando com seus dados da atividade anterior.
10) Construir o perfil da turma, utilizando a reta numérica e os dados fornecidos pela turma. Mas o que é uma reta numérica? Vamos descobrir ? (após ouvir suas opiniões sobre seus conceitos de reta, passar-lhes o argumento cientifico )
11) Tema de casa: Utilizando seus dados matemáticos, construa sua biografia.
12) tabela. O que é? Para que serve? Construir uma tabela com os dados coletados da atividade dos dados pessoais.
13) Responda as seguintes situações a seguir utilizando a tabela : qual o maior ? O menor? Pesado? mais leve?
14) Qual o resultado da soma do peso de todas as meninas da sala? E dos Meninos?
15) Um elevador têm capacidade para 900kg. Se colocássemos toda turma no elevador o que aconteceria?
16) Atividades com dobro, triplo e quádruplo sobre os dados da turma.
17) Dinâmica da folha de papel: buscar possibilidades para que seu corpo passe por dentro dela. Quantas possibilidades utilizamos para chegar ao resultado final? Mostrar-lhes a tabela e a arvore das possibilidades para analizarmos o resultado.
18) Atividade sobre raciocínio combinatório: Liana vestia-se para vir a reunião de sábado na escola. Separou para vestir: três calças ( uma jeans, uma de ginástica e a outra do abrigo da escola) e quatro blusas ( uma estampada, uma vermelha , uma listrada e uma preta). Ai ficou em dúvida, sem saber que roupa ir a reunião da escola. Imaginou todas as possibilidades. Quantas e quais são essas possibilidades? Sugestão: vocês pode utilizar uma tabela ou a árvore das possibilidades
19) Tema de casa: Construir um texto matemático sobre A Matemática em nosso dia a dia.
1) utilizando a mesma SP1 de matemática, questioná-los sobre suas características físicas: continuam as mesmas do ano passado? O que mudou? Como é seu comportamento emocional? Como gosta de tratar as pessoas? E ser tratado? Quais as relações afetivas que consideram importantes?
2) Em duplas, desenhar o contorno do colega em papel pardo e, em seguida completa-lo com as características físicas da dupla .
3) Fazê-los refletir sobre suas emoções e reações de conflito.
4) Tema de casa: Consultar seus pais e escrever um relato de como eles vêem suas emoções, seus comportamento e personalidade.
5) Trazer uma roupinha e foto de qdo bebê e dados sobre seu nascimento.
6) Música: Emoções – Roberto Carlos. Escutaremos e contaremos . O que sentimos ao escutar esta música? Que emoções nos trouxe a tona?
7) Listem suas características emocionais:
8) Como reagem diante de situações de conflito? Cite-as.
9) Texto de apoio: “ Entenda como sua saúde emocional afeta sua saúde física”. Leitura e comentários sobre o texto.
10) Construa um quadro retirando as citações do texto sobre as emoções e as reações que o corpo sobre:
11) Escolha duas destas emoções citadas e descreva como seu corpo reage a elas:
12) Construir caras de emoções diferentes para serem anexadas no boneco.
13) Construção do painel da identidade utilizando as fotos , roupinhas e biografias deles.
14) Tema de casa: Faça uma tabela de suas preferências quanto: alimentos/ vestuário/cores//esporte e música.
sexta-feira, 27 de agosto de 2010
quinta-feira, 26 de agosto de 2010
A Importância do Psicopedagogo Dentro da Instituição Escolar
1. Introdução
A Psicopedagogia constitui-se em uma justaposição de dois saberes - psicologia e pedagogia - que vai muito além da simples junção dessas duas palavras. Isto significa que é muito mais complexa do que a simples aglomeração de duas palavras, visto que visa a identificar a complexidade inerente ao que produz o saber e o não saber. É uma ciência que estuda o processo de aprendizagem humana, sendo o seu objeto de estudo o ser em processo de construção do conhecimento.
Surgiu no Brasil devido ao grande número de crianças com fracasso escolar e de a psicologia e a pedagogia, isoladamente, não darem conta de resolver tais fracassos. O Psicopedagogo, por sua vez, tem a função de observar e avaliar qual a verdadeira necessidade da escola e atender aos seus anseios, bem como verificar, junto ao Projeto Político-Pedagógico, como a escola conduz o processo ensino-aprendizagem, como garante o sucesso de seus alunos e como a família exerce o seu papel de parceira nesse processo.
Considerando a escola responsável por grande parte da formação do ser humano, o trabalho do Psicopedagogo na instituição escolar tem um caráter preventivo no sentido de procurar criar competências e habilidades para solução dos problemas. Com esta finalidade e em decorrência do grande número de crianças com dificuldades de aprendizagem e de outros desafios que englobam a família e a escola, a intervenção psicopedagógica ganha, atualmente, espaço nas instituições de ensino.
O presente artigo, que surgiu da preocupação existente com nossa prática como educadora e de nossa crença de que cada um constrói seus próprios conhecimentos por meio de estímulos, tem justamente o objetivo de fazer uma abordagem sobre a atuação e a importância do Psicopedagogo dentro da instituição escolar.
2. A Formação do Psicopedagogo e a Regulamentação da Profissão
No Brasil, a formação do psicopedagogo vem ocorrendo em caráter regular e oficial desde a década de 70 em instituições universitárias de renome. Esta formação foi regulamentada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em cursos de pós-graduação e especialização, com carga horária mínima de 360h. O curso deve atender às exigências mínimas do Conselho Federal de Educação quanto à carga horária, critérios de avaliação, corpo docente e outras. Não há normas e critérios para a estrutura curricular, o que leva a uma grande diversificação na formação.
Os cursos de psicopedagogia formam profissionais aptos a trabalhar na área clínica e institucional, que pode ser a escolar, a hospitalar e a empresarial. No Brasil, só poderão exercer a profissão de psicopedagogo os portadores de certificado de conclusão em curso de especialização em psicopedagogia em nível de pós-graduação, expedido por instituições devidamente autorizadas ou credenciadas nos termos da lei vigente - Resolução 12/83, de 06/10/83 - que forma os especialistas, no caso, os então chamados "especialistas em psicopedagogia" ou psicopedagogos.
A lei que trata do reconhecimento da profissão de psicopedagogo está na câmara dos deputados federais. Psicopedagogos elaboraram vários documentos nos anos de 1995 e 1996, explicitando suas atribuições, seu campo de atuação, sua área científica e seus critérios de formação acadêmica, um trabalho que contou com a colaboração de muitos.
O psicopedagogo possui a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) como elo de interlocução. A ABPp iniciou com um grupo de estudos formado por profissionais preocupados com os problemas de aprendizagem, sendo que, atualmente, também busca o reconhecimento da profissão.
É do Deputado Federal Barbosa Neto o projeto de reconhecimento desse profissional (Projeto de Lei 3124/97). De início, o deputado propôs uma sondagem entre os políticos da época (1996) sobre a aceitação ou não do futuro projeto. Nesse período, o MEC organizava a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), promulgada em dezembro do mesmo ano.
A data que formalizou a entrada do Projeto de Lei é 14 de maio de 1997. Em 24 de junho desse mesmo ano, a ABPp assumiu, em visita à câmara, o reiterar do projeto junto às lideranças políticas do país, do que resultou a sua aprovação no dia 03 de setembro de 1997 pela Comissão de Trabalho de Administração e Serviço Público.
Após esta aprovação, o projeto foi encaminhado à 2ª Comissão, que é a de Educação, Cultura e Desporto, acontecendo, então, em 18 de junho de 1998 e 06 de junho de 2000, audiências para aprofundamento do tema. A aprovação nessa comissão ocorreu em 12 de setembro de 2001, após um trabalho exaustivo da relatora Marisa Serrano, do Deputado Federal Barbosa Neto e dos psicopedagogos que articularam tal discussão no Brasil.
Em 20 de setembro de 2001, houve mais um avanço político com a aprovação do Projeto de Lei 10891, da autoria do Deputado Estadual (SP) Claury Alves da Silva. O Projeto de Lei 10891 "autoriza o poder Executivo a implantar assistência psicológica e psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico público, com o objetivo de diagnosticar e prevenir problemas de aprendizagem".
Atualmente, o Projeto de Lei que regulamenta a profissão do Psicopedagogo está na Comissão de Constituição, Justiça e Redação para ser aprovado. Quando aprovado, irá para o Senado onde terá que passar por três comissões: Trabalho, Educação e Constituição, Justiça e Redação para, finalmente, ser sancionado pelo Presidente da República.
No momento, a profissão de Psicopedagogo, tendo em vista o trabalho de outras gestões da ABPp ( Associação Brasileira de Psicopedagogia ) e dessa última, tem amparo legal no Código Brasileiro de Ocupação. Isto quer dizer que já existe a ocupação de Psicopedagogo, porém, isso não é suficiente. Faz-se necessário que esta profissão seja regulamentada.
3. Áreas de Atuação do Psicopedagogo
O psicopedagogo pode atuar em diversas áreas, de forma preventiva e terapêutica, para compreender os processos de desenvolvimento e das aprendizagens humanas, recorrendo a várias estratégias objetivando se ocupar dos problemas que podem surgir.
Numa linha preventiva, o psicopedagogo pode desempenhar uma prática docente, envolvendo a preparação de profissionais da educação, ou atuar dentro da própria escola. Na sua função preventiva, cabe ao psicopedagogo detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa a fim de favorecer o processo de integração e troca; promover orientações metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e grupos; realizar processo de orientação educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo.
Numa linha terapêutica, o psicopedagogo trata das dificuldades de aprendizagem, diagnosticando, desenvolvendo técnicas remediativas, orientando pais e professores, estabelecendo contato com outros profissionais das áreas psicológica, psicomotora. fonoaudiológica e educacional, pois tais dificuldades são multifatoriais em sua origem e, muitas vezes, no seu tratamento. Esse profissional deve ser um mediador em todo esse processo, indo além da simples junção dos conhecimentos da psicologia e da pedagogia.
O psicopedagogo pode atuar tanto na Saúde como na Educação, já que o seu saber visa compreender as variadas dimensões da aprendizagem humana. Da mesma forma, pode trabalhar com crianças hospitalizadas e seu processo de aprendizagem em parceria com a equipe multidisciplinar da instituição hospitalar, tais como psicólogos, assistentes sociais, enfermeiros e médicos.
No campo empresarial, o psicopedagogo pode contribuir com as relações, ou seja, com a melhoria da qualidade das relações inter e intrapessoais dos indivíduos que trabalham na empresa.
4. O Psicopedagogo na Instituiçao Escolar
Diante do baixo desempenho acadêmico, as escolas estão cada vez mais preocupadas com os alunos que têm dificuldades de aprendizagem, não sabem mais o que fazer com as crianças que não aprendem de acordo com o processo considerado normal e não possuem uma política de intervenção capaz de contribuir para a superação dos problemas de aprendizagem.
Neste contexto, o psicopedagogo institucional, como um profissional qualificado, está apto a trabalhar na área da educação, dando assistência aos professores e a outros profissionais da instituição escolar para melhoria das condições do processo ensino-aprendizagem, bem como para prevenção dos problemas de aprendizagem.
Por meio de técnicas e métodos próprios, o psicopedagogo possibilita uma intervenção psicopedagógica visando à solução de problemas de aprendizagem em espaços institucionais. Juntamente com toda a equipe escolar, está mobilizado na construção de um espaço adequado às condições de aprendizagem de forma a evitar comprometimentos. Elege a metodologia e/ou a forma de intervenção com o objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal processo.
Os desafios que surgem para o psicopedagogo dentro da instituição escolar relacionam-se de modo significativo. A sua formação pessoal e profissional implicam a configuração de uma identidade própria e singular que seja capaz de reunir qualidades, habilidades e competências de atuação na instituição escolar.
A psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e com os problemas dele decorrentes. Acreditamos que, se existissem nas escolas psicopedagogos trabalhando com essas dificuldades, o número de crianças com problemas seria bem menor.
Ao psicopedagogo cabe avaliar o aluno e identificar os problemas de aprendizagem, buscando conhecê-lo em seus potenciais construtivos e em suas dificuldades, encaminhando-o, por meio de um relatório, quando necessário, para outros profissionais - psicólogo, fonoaudiólogo, neurologista, etc. que realizam diagnóstico especializado e exames complementares com o intuito de favorecer o desenvolvimento da potencialização humana no processo de aquisição do saber.
Segundo Dembo (apud FERMINO et al, 1994, p.57), "Evidências sugerem que um grande número de alunos possui características que requerem atenção educacional diferenciada". Neste sentido, um trabalho psicopedagógico pode contribuir muito, auxiliando educadores a aprofundarem seus conhecimentos sobre as teorias do ensino-aprendizagem e as recentes contribuições de diversas áreas do conhecimento, redefinindo-as e sintetizando-as numa ação educativa. Esse trabalho permite que o educador se olhe como aprendente e como ensinante.
Além do já mencionado, o psicopedagogo está preparado para auxiliar os educadores realizando atendimentos pedagógicos individualizados, contribuindo para a compreensão de problemas na sala de aula, permitindo ao professor ver alternativas de ação e ver como as demais técnicas podem intervir, bem como participando do diagnóstico dos distúrbios de aprendizagem e do atendimento a um pequeno grupo de alunos.
Para o psicopedagogo, a experiência de intervenção junto ao professor, num processo de parceria, possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora, principalmente se os professores forem especialistas nas suas disciplinas. Não só a sua intervenção junto ao professor é positiva. Também o é a sua participação em reuniões de pais, esclarecendo o desenvolvimento dos filhos; em conselhos de classe, avaliando o processo metodológico; na escola como um todo, acompanhando a relação professor e aluno, aluno e aluno, aluno que vem de outra escola, sugerindo atividades, buscando estratégias e apoio.
Segundo Bossa (1994, p.23),
... cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. Já que no caráter assistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem.
O estudo psicopedagógico atinge seus objetivos quando, ampliando a compreensão sobre as características e necessidades de aprendizagem de determinado aluno, abre espaço para que a escola viabilize recursos para atender às necessidades de aprendizagem. Para isso, deve analisar o Projeto Político-Pedagógico, sobretudo quais as suas propostas de ensino e o que é valorizado como aprendizagem. Desta forma, o fazer psicopedagógico se transforma podendo se tornar uma ferramenta poderosa no auxílio de aprendizagem.
A Psicopedagogia constitui-se em uma justaposição de dois saberes - psicologia e pedagogia - que vai muito além da simples junção dessas duas palavras. Isto significa que é muito mais complexa do que a simples aglomeração de duas palavras, visto que visa a identificar a complexidade inerente ao que produz o saber e o não saber. É uma ciência que estuda o processo de aprendizagem humana, sendo o seu objeto de estudo o ser em processo de construção do conhecimento.
Surgiu no Brasil devido ao grande número de crianças com fracasso escolar e de a psicologia e a pedagogia, isoladamente, não darem conta de resolver tais fracassos. O Psicopedagogo, por sua vez, tem a função de observar e avaliar qual a verdadeira necessidade da escola e atender aos seus anseios, bem como verificar, junto ao Projeto Político-Pedagógico, como a escola conduz o processo ensino-aprendizagem, como garante o sucesso de seus alunos e como a família exerce o seu papel de parceira nesse processo.
Considerando a escola responsável por grande parte da formação do ser humano, o trabalho do Psicopedagogo na instituição escolar tem um caráter preventivo no sentido de procurar criar competências e habilidades para solução dos problemas. Com esta finalidade e em decorrência do grande número de crianças com dificuldades de aprendizagem e de outros desafios que englobam a família e a escola, a intervenção psicopedagógica ganha, atualmente, espaço nas instituições de ensino.
O presente artigo, que surgiu da preocupação existente com nossa prática como educadora e de nossa crença de que cada um constrói seus próprios conhecimentos por meio de estímulos, tem justamente o objetivo de fazer uma abordagem sobre a atuação e a importância do Psicopedagogo dentro da instituição escolar.
2. A Formação do Psicopedagogo e a Regulamentação da Profissão
No Brasil, a formação do psicopedagogo vem ocorrendo em caráter regular e oficial desde a década de 70 em instituições universitárias de renome. Esta formação foi regulamentada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em cursos de pós-graduação e especialização, com carga horária mínima de 360h. O curso deve atender às exigências mínimas do Conselho Federal de Educação quanto à carga horária, critérios de avaliação, corpo docente e outras. Não há normas e critérios para a estrutura curricular, o que leva a uma grande diversificação na formação.
Os cursos de psicopedagogia formam profissionais aptos a trabalhar na área clínica e institucional, que pode ser a escolar, a hospitalar e a empresarial. No Brasil, só poderão exercer a profissão de psicopedagogo os portadores de certificado de conclusão em curso de especialização em psicopedagogia em nível de pós-graduação, expedido por instituições devidamente autorizadas ou credenciadas nos termos da lei vigente - Resolução 12/83, de 06/10/83 - que forma os especialistas, no caso, os então chamados "especialistas em psicopedagogia" ou psicopedagogos.
A lei que trata do reconhecimento da profissão de psicopedagogo está na câmara dos deputados federais. Psicopedagogos elaboraram vários documentos nos anos de 1995 e 1996, explicitando suas atribuições, seu campo de atuação, sua área científica e seus critérios de formação acadêmica, um trabalho que contou com a colaboração de muitos.
O psicopedagogo possui a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) como elo de interlocução. A ABPp iniciou com um grupo de estudos formado por profissionais preocupados com os problemas de aprendizagem, sendo que, atualmente, também busca o reconhecimento da profissão.
É do Deputado Federal Barbosa Neto o projeto de reconhecimento desse profissional (Projeto de Lei 3124/97). De início, o deputado propôs uma sondagem entre os políticos da época (1996) sobre a aceitação ou não do futuro projeto. Nesse período, o MEC organizava a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), promulgada em dezembro do mesmo ano.
A data que formalizou a entrada do Projeto de Lei é 14 de maio de 1997. Em 24 de junho desse mesmo ano, a ABPp assumiu, em visita à câmara, o reiterar do projeto junto às lideranças políticas do país, do que resultou a sua aprovação no dia 03 de setembro de 1997 pela Comissão de Trabalho de Administração e Serviço Público.
Após esta aprovação, o projeto foi encaminhado à 2ª Comissão, que é a de Educação, Cultura e Desporto, acontecendo, então, em 18 de junho de 1998 e 06 de junho de 2000, audiências para aprofundamento do tema. A aprovação nessa comissão ocorreu em 12 de setembro de 2001, após um trabalho exaustivo da relatora Marisa Serrano, do Deputado Federal Barbosa Neto e dos psicopedagogos que articularam tal discussão no Brasil.
Em 20 de setembro de 2001, houve mais um avanço político com a aprovação do Projeto de Lei 10891, da autoria do Deputado Estadual (SP) Claury Alves da Silva. O Projeto de Lei 10891 "autoriza o poder Executivo a implantar assistência psicológica e psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico público, com o objetivo de diagnosticar e prevenir problemas de aprendizagem".
Atualmente, o Projeto de Lei que regulamenta a profissão do Psicopedagogo está na Comissão de Constituição, Justiça e Redação para ser aprovado. Quando aprovado, irá para o Senado onde terá que passar por três comissões: Trabalho, Educação e Constituição, Justiça e Redação para, finalmente, ser sancionado pelo Presidente da República.
No momento, a profissão de Psicopedagogo, tendo em vista o trabalho de outras gestões da ABPp ( Associação Brasileira de Psicopedagogia ) e dessa última, tem amparo legal no Código Brasileiro de Ocupação. Isto quer dizer que já existe a ocupação de Psicopedagogo, porém, isso não é suficiente. Faz-se necessário que esta profissão seja regulamentada.
3. Áreas de Atuação do Psicopedagogo
O psicopedagogo pode atuar em diversas áreas, de forma preventiva e terapêutica, para compreender os processos de desenvolvimento e das aprendizagens humanas, recorrendo a várias estratégias objetivando se ocupar dos problemas que podem surgir.
Numa linha preventiva, o psicopedagogo pode desempenhar uma prática docente, envolvendo a preparação de profissionais da educação, ou atuar dentro da própria escola. Na sua função preventiva, cabe ao psicopedagogo detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa a fim de favorecer o processo de integração e troca; promover orientações metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e grupos; realizar processo de orientação educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo.
Numa linha terapêutica, o psicopedagogo trata das dificuldades de aprendizagem, diagnosticando, desenvolvendo técnicas remediativas, orientando pais e professores, estabelecendo contato com outros profissionais das áreas psicológica, psicomotora. fonoaudiológica e educacional, pois tais dificuldades são multifatoriais em sua origem e, muitas vezes, no seu tratamento. Esse profissional deve ser um mediador em todo esse processo, indo além da simples junção dos conhecimentos da psicologia e da pedagogia.
O psicopedagogo pode atuar tanto na Saúde como na Educação, já que o seu saber visa compreender as variadas dimensões da aprendizagem humana. Da mesma forma, pode trabalhar com crianças hospitalizadas e seu processo de aprendizagem em parceria com a equipe multidisciplinar da instituição hospitalar, tais como psicólogos, assistentes sociais, enfermeiros e médicos.
No campo empresarial, o psicopedagogo pode contribuir com as relações, ou seja, com a melhoria da qualidade das relações inter e intrapessoais dos indivíduos que trabalham na empresa.
4. O Psicopedagogo na Instituiçao Escolar
Diante do baixo desempenho acadêmico, as escolas estão cada vez mais preocupadas com os alunos que têm dificuldades de aprendizagem, não sabem mais o que fazer com as crianças que não aprendem de acordo com o processo considerado normal e não possuem uma política de intervenção capaz de contribuir para a superação dos problemas de aprendizagem.
Neste contexto, o psicopedagogo institucional, como um profissional qualificado, está apto a trabalhar na área da educação, dando assistência aos professores e a outros profissionais da instituição escolar para melhoria das condições do processo ensino-aprendizagem, bem como para prevenção dos problemas de aprendizagem.
Por meio de técnicas e métodos próprios, o psicopedagogo possibilita uma intervenção psicopedagógica visando à solução de problemas de aprendizagem em espaços institucionais. Juntamente com toda a equipe escolar, está mobilizado na construção de um espaço adequado às condições de aprendizagem de forma a evitar comprometimentos. Elege a metodologia e/ou a forma de intervenção com o objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal processo.
Os desafios que surgem para o psicopedagogo dentro da instituição escolar relacionam-se de modo significativo. A sua formação pessoal e profissional implicam a configuração de uma identidade própria e singular que seja capaz de reunir qualidades, habilidades e competências de atuação na instituição escolar.
A psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e com os problemas dele decorrentes. Acreditamos que, se existissem nas escolas psicopedagogos trabalhando com essas dificuldades, o número de crianças com problemas seria bem menor.
Ao psicopedagogo cabe avaliar o aluno e identificar os problemas de aprendizagem, buscando conhecê-lo em seus potenciais construtivos e em suas dificuldades, encaminhando-o, por meio de um relatório, quando necessário, para outros profissionais - psicólogo, fonoaudiólogo, neurologista, etc. que realizam diagnóstico especializado e exames complementares com o intuito de favorecer o desenvolvimento da potencialização humana no processo de aquisição do saber.
Segundo Dembo (apud FERMINO et al, 1994, p.57), "Evidências sugerem que um grande número de alunos possui características que requerem atenção educacional diferenciada". Neste sentido, um trabalho psicopedagógico pode contribuir muito, auxiliando educadores a aprofundarem seus conhecimentos sobre as teorias do ensino-aprendizagem e as recentes contribuições de diversas áreas do conhecimento, redefinindo-as e sintetizando-as numa ação educativa. Esse trabalho permite que o educador se olhe como aprendente e como ensinante.
Além do já mencionado, o psicopedagogo está preparado para auxiliar os educadores realizando atendimentos pedagógicos individualizados, contribuindo para a compreensão de problemas na sala de aula, permitindo ao professor ver alternativas de ação e ver como as demais técnicas podem intervir, bem como participando do diagnóstico dos distúrbios de aprendizagem e do atendimento a um pequeno grupo de alunos.
Para o psicopedagogo, a experiência de intervenção junto ao professor, num processo de parceria, possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora, principalmente se os professores forem especialistas nas suas disciplinas. Não só a sua intervenção junto ao professor é positiva. Também o é a sua participação em reuniões de pais, esclarecendo o desenvolvimento dos filhos; em conselhos de classe, avaliando o processo metodológico; na escola como um todo, acompanhando a relação professor e aluno, aluno e aluno, aluno que vem de outra escola, sugerindo atividades, buscando estratégias e apoio.
Segundo Bossa (1994, p.23),
... cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. Já que no caráter assistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem.
O estudo psicopedagógico atinge seus objetivos quando, ampliando a compreensão sobre as características e necessidades de aprendizagem de determinado aluno, abre espaço para que a escola viabilize recursos para atender às necessidades de aprendizagem. Para isso, deve analisar o Projeto Político-Pedagógico, sobretudo quais as suas propostas de ensino e o que é valorizado como aprendizagem. Desta forma, o fazer psicopedagógico se transforma podendo se tornar uma ferramenta poderosa no auxílio de aprendizagem.
5. A Intervenção do Psicopedagogo Junto à Família
O conhecimento e o aprendizado não são adquiridos somente na escola, mas também são construídos pela criança em contato com o social, dentro da família e no mundo que a cerca. A família é o primeiro vínculo da criança e é responsável por grande parte da sua educação e da sua aprendizagem.
É por meio dessa aprendizagem que a criança é inserida no mundo cultural, simbólico e começa a construir seus conhecimentos, seus saberes. Contudo, na realidade, o que temos observado é que as famílias estão perdidas, não estão sabendo lidar com situações novas: pais trabalhando fora o dia inteiro, pais desempregados, brigas, drogas, pais analfabetos, pais separados e mães solteiras. Essas famílias acabam transferindo suas responsabilidades para a escola, sendo que, em decorrência disso, presenciamos gerações cada vez mais dependentes e a escola tendo que desviar de suas funções para suprir essas necessidades.
A escola, como observa Sarramona (apud IGEA, 2005, p 19), veio ocupar uma das funções clássicas da família que é a socialização: A escola se converteu na principal instituição socializadora, no único lugar em que os meninos e as meninas têm a possibilidade de interagir com iguais e onde se devem submeter continuamente a uma norma de convivência coletiva ....
Considerando o exposto, cabe ao psicopedagogo intervir junto à família das crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem, por meio, por exemplo, de uma entrevista e de uma anamnese com essa família para tomar conhecimento de informações sobre a sua vida orgânica, cognitiva, emocional e social.
O que a família pensa, seus anseios, seus objetivos e expectativas com relação ao desenvolvimento de seu filho também são de grande importância para o psicopedagogo chegar a um diagnóstico.
Vale lembrar o que diz Bossa (1994, p.74) sobre o diagnóstico:
O diagnóstico psicopedagógico é um processo, um contínuo sempre revisável, onde a intervenção do psicopedagogo inicia, segundo vimos afirmando, numa atitude investigadora, até a intervenção. É preciso observar que esta atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na própria intervenção, com o objetivo de observação ou acompanhamento da evolução do sujeito.
Na maioria das vezes, quando o fracasso escolar não está associado às desordens neurológicas, o ambiente familiar tem grande participação nesse fracasso. Boa parte dos problemas encontrados são lentidão de raciocínio, falta de atenção e desinteresse. Esses aspectos precisam ser trabalhados para se obter melhor rendimento intelectual. Lembramos que a escola e o meio social também têm a sua responsabilidade no que se refere ao fracasso escolar.
A família desempenha um papel decisivo na condução e evolução do problema acima mencionado, pois, muitas vezes, não quer enxergar essa criança com dificuldades, essa criança que, muitas vezes, está pedindo socorro, pedindo um abraço um carinho, um beijo e que não produz na escola para chamar a atenção para o seu pedido, a sua carência. Esse vínculo afetivo é primordial para o bom desenvolvimento da criança.
Concordamos com Souza (1995, p.58) quando diz que
... fatores da vida psíquica da criança podem atrapalhar o bom desenvolvimento dos processos cognitivos, e sua relação com a aquisição de conhecimentos e com a família, na medida em que atitudes parentais influenciam sobremaneira a relação da criança com o conhecimento.
Sabemos que uma criança só aprende se ela tem o desejo de aprender. E para isso é importante que os pais contribuam para que ela tenha esse desejo.
Existe um desejo por parte da família quando a criança é colocada na escola, pois da criança é cobrado que seja bem-sucedida. Porém, quando esse desejo não se realiza como esperado, surgem a frustração e a raiva que acabam colocando a criança num plano de menos valia, surgindo, daí, as dificuldades na aprendizagem.
Para Boszormeny (apud Polity, 2000),
uma criança pode desistir da escola porque aceita uma responsabilidade emocional, encarregando-se do cuidado de algum membro da família. Isso se produz, em resposta à depressão da mãe e da falta de disponibilidade emocional do pai que, de maneira inconsciente, ratifica a necessidade que tem a esposa, que seu filho a cuide.
A intervenção psicopedagógica também se propõe a incluir os pais no processo, por intermédio de reuniões, possibilitando o acompanhamento do trabalho realizado junto aos professores. Assegurada uma maior compreensão, os pais ocupam um novo espaço no contexto do trabalho, abandonando o papel de meros espectadores, assumindo a posição de parceiros, participando e opinando.
É por meio dessa aprendizagem que a criança é inserida no mundo cultural, simbólico e começa a construir seus conhecimentos, seus saberes. Contudo, na realidade, o que temos observado é que as famílias estão perdidas, não estão sabendo lidar com situações novas: pais trabalhando fora o dia inteiro, pais desempregados, brigas, drogas, pais analfabetos, pais separados e mães solteiras. Essas famílias acabam transferindo suas responsabilidades para a escola, sendo que, em decorrência disso, presenciamos gerações cada vez mais dependentes e a escola tendo que desviar de suas funções para suprir essas necessidades.
A escola, como observa Sarramona (apud IGEA, 2005, p 19), veio ocupar uma das funções clássicas da família que é a socialização: A escola se converteu na principal instituição socializadora, no único lugar em que os meninos e as meninas têm a possibilidade de interagir com iguais e onde se devem submeter continuamente a uma norma de convivência coletiva ....
Considerando o exposto, cabe ao psicopedagogo intervir junto à família das crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem, por meio, por exemplo, de uma entrevista e de uma anamnese com essa família para tomar conhecimento de informações sobre a sua vida orgânica, cognitiva, emocional e social.
O que a família pensa, seus anseios, seus objetivos e expectativas com relação ao desenvolvimento de seu filho também são de grande importância para o psicopedagogo chegar a um diagnóstico.
Vale lembrar o que diz Bossa (1994, p.74) sobre o diagnóstico:
O diagnóstico psicopedagógico é um processo, um contínuo sempre revisável, onde a intervenção do psicopedagogo inicia, segundo vimos afirmando, numa atitude investigadora, até a intervenção. É preciso observar que esta atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na própria intervenção, com o objetivo de observação ou acompanhamento da evolução do sujeito.
Na maioria das vezes, quando o fracasso escolar não está associado às desordens neurológicas, o ambiente familiar tem grande participação nesse fracasso. Boa parte dos problemas encontrados são lentidão de raciocínio, falta de atenção e desinteresse. Esses aspectos precisam ser trabalhados para se obter melhor rendimento intelectual. Lembramos que a escola e o meio social também têm a sua responsabilidade no que se refere ao fracasso escolar.
A família desempenha um papel decisivo na condução e evolução do problema acima mencionado, pois, muitas vezes, não quer enxergar essa criança com dificuldades, essa criança que, muitas vezes, está pedindo socorro, pedindo um abraço um carinho, um beijo e que não produz na escola para chamar a atenção para o seu pedido, a sua carência. Esse vínculo afetivo é primordial para o bom desenvolvimento da criança.
Concordamos com Souza (1995, p.58) quando diz que
... fatores da vida psíquica da criança podem atrapalhar o bom desenvolvimento dos processos cognitivos, e sua relação com a aquisição de conhecimentos e com a família, na medida em que atitudes parentais influenciam sobremaneira a relação da criança com o conhecimento.
Sabemos que uma criança só aprende se ela tem o desejo de aprender. E para isso é importante que os pais contribuam para que ela tenha esse desejo.
Existe um desejo por parte da família quando a criança é colocada na escola, pois da criança é cobrado que seja bem-sucedida. Porém, quando esse desejo não se realiza como esperado, surgem a frustração e a raiva que acabam colocando a criança num plano de menos valia, surgindo, daí, as dificuldades na aprendizagem.
Para Boszormeny (apud Polity, 2000),
uma criança pode desistir da escola porque aceita uma responsabilidade emocional, encarregando-se do cuidado de algum membro da família. Isso se produz, em resposta à depressão da mãe e da falta de disponibilidade emocional do pai que, de maneira inconsciente, ratifica a necessidade que tem a esposa, que seu filho a cuide.
A intervenção psicopedagógica também se propõe a incluir os pais no processo, por intermédio de reuniões, possibilitando o acompanhamento do trabalho realizado junto aos professores. Assegurada uma maior compreensão, os pais ocupam um novo espaço no contexto do trabalho, abandonando o papel de meros espectadores, assumindo a posição de parceiros, participando e opinando.
6. Considerações Finais
A profissão do psicopedagogo não está regulamentada, mas se encontra na Comissão de Constituição, Justiça e Redação, na Câmara dos Deputados Federais, para ser aprovada. Enquanto isso, a formação do psicopedagogo vem ocorrendo em caráter regular e oficial em cursos de pós-graduação oferecidos por instituições devidamente autorizadas ou credenciadas.
A psicopedagogia surgiu da necessidade de melhor compreensão do processo de aprendizagem, comprometido com a transformação da realidade escolar, na medida em que possibilita, mediante dinâmicas em sala de aula, contemplar a interdisciplinaridade, juntamente com outros profissionais da escola.
O psicopedagogo estimula o desenvolvimento de relações interpessoais, o estabelecimento de vínculos, a utilização de métodos de ensino compatíveis com as mais recentes concepções a respeito desse processo. Procura envolver a equipe escolar, ajudando-a a ampliar o olhar em torno do aluno e das circunstâncias de produção do conhecimento, ajudando o aluno a superar os obstáculos que se interpõem ao pleno domínio das ferramentas necessárias à leitura do mundo.
A aprendizagem humana é determinada pela interação entre o indivíduo e o meio, da qual participam os aspectos biológicos, psicológicos e sociais. Dentro dos aspectos biológicos, a criança apresenta uma série de características que lhe permitem, ou não, o desenvolvimento de conhecimentos. As características psicológicas são conseqüentes da história individual, de interações com o ambiente e com a família, o que influenciará as experiências futuras, como, por exemplo, o conceito de si próprio, insegurança, interações sociais, etc.
Nesse contexto, é pertinente concluir que:
A psicopedagogia surgiu da necessidade de melhor compreensão do processo de aprendizagem, comprometido com a transformação da realidade escolar, na medida em que possibilita, mediante dinâmicas em sala de aula, contemplar a interdisciplinaridade, juntamente com outros profissionais da escola.
O psicopedagogo estimula o desenvolvimento de relações interpessoais, o estabelecimento de vínculos, a utilização de métodos de ensino compatíveis com as mais recentes concepções a respeito desse processo. Procura envolver a equipe escolar, ajudando-a a ampliar o olhar em torno do aluno e das circunstâncias de produção do conhecimento, ajudando o aluno a superar os obstáculos que se interpõem ao pleno domínio das ferramentas necessárias à leitura do mundo.
A aprendizagem humana é determinada pela interação entre o indivíduo e o meio, da qual participam os aspectos biológicos, psicológicos e sociais. Dentro dos aspectos biológicos, a criança apresenta uma série de características que lhe permitem, ou não, o desenvolvimento de conhecimentos. As características psicológicas são conseqüentes da história individual, de interações com o ambiente e com a família, o que influenciará as experiências futuras, como, por exemplo, o conceito de si próprio, insegurança, interações sociais, etc.
Nesse contexto, é pertinente concluir que:
As mudanças políticas, sociais e culturais são referenciais para compreender o que acontece nas escolas e no sistema educacional. O psicopedagogo deve saber interpretar e estar inteirado com essas mudanças para poder agir e colaborar, preocupando-se com que as experiências de aprendizagem sejam prazerosas para a criança e, sobretudo, que promovam o desenvolvimento.
Portando, a psicopedagogia, pode fazer um trabalho entre os muitos profissionais, visando à descoberta e o desenvolvimento das capacidades da criança, bem como pode contribuir para que os alunos sejam capazes de olhar esse mundo em que vivem, de saber interpretá-lo e de nele ter condições de interferir com segurança e competência. Assim, o psicopedagogo não só contribuirá com o desenvolvimento da criança, como também contribuirá com a evolução de um mundo que melhore as condições de vida da maioria da humanidade.
7. Referências
BRASIL. Projeto de Lei 10.891. Disponível em http://www.psicopedagogiaonline.com.br. Acesso em 25 de julho de 2005.
BOSSA, Nádia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.
FERMINO, Fernandes Sisto; BORUCHOVITH, Evely; DIEHL, Tolaine Lucila Fin. Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
IGEA, Benito del Rincón e colaboradores. Presente e futuro do trabalho psicopedagógico. Porto Alegre : Artmed, 2005.
POLITY, E. Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações familiares. Disponível em http://www.psicopedagogiaonline.com.br. Acesso em 18 de junho de 2005.
SOUZA, Audrey Setton Lopes. Pensando a inibição intelectual:perspectiva psicanalítica e proposta diagnóstica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1995.
quinta-feira, 19 de agosto de 2010
Bem vindos!
Sou a psicocopedagoga clínica e institucional, este é meu blog e logo logo estarei postando...
Obrigado por sua visita...
Obrigado por sua visita...
Assinar:
Postagens (Atom)